• Діагностичний лист щодо визначення рівня розвитку гри дітей № 1
  • Методика діагностування гри дітей
  • Конспект розвивального заняття для дошкільнят "Який я"
  • Матеріали до заняття
  • Основна частина. Який я
  • - А все-таки, який я - запитав Їжачок маму.
  • І все закричали: - Правильно!
  • Висновок. Прощання з гостем.
  • Консультація для вихователів
  • Ігри, спрямовані на доброзичливе відношення до однолітка, гуманне ставлення до людей
  • Гра «Добрі ельфи»
  • Гра «Пташенята»
  • Гра «Мурахи»
  • Гра «Театр тіней»
  • Гра «ожили іграшки»
  • 3.1. Функції рольової гри
  • 3.2. Організація експериментальної роботи
  • 3.3. Аналіз отриманих результатів
  • Розподіл дітей за рівнями включеності в рольову гру до початку експерименту
  • Розподіл дітей за рівнями сформованості картини світу до початку експерименту
  • Схема розподілу матеріалу програми "Дитина і весь світ" в формує частини дослідження
  • Розподіл дітей за рівнями включеності в гру і сформованості світу в кінці експериментальної роботи

  • Скачати 87.13 Kb.

    Моральне виховання дітей через рольову гру




    Дата конвертації17.09.2017
    Розмір87.13 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 87.13 Kb.
    Рубо розмовляє з "пасажирами", яких він "перевозить", не погодить своїх дій з іншими граючими, не поступається іншим дітям іграшку, недбало ставиться до своїх іграшок, то у дитини утворюються спочатку погані звички, а потім з'являються негативні риси характеру: егоїзм, неохайність, упертість.

    Таким чином, можна зробити наступні висновки:

    1. Гра у розвиток дошкільнят має вирішальне значення, саме вона є провідною діяльністю у дошкільному віці. Діти протягом дошкільної періоду можуть грати одні і ті ж сюжети, проте зміст ігор і то, що дитина акцентує в своїх діях, поступово змінюється. Так, дошкільник переходить від освоєння соціально спрямованих предметних дій до освоєння соціальних відносин між людьми, смислів їх діяльності, реальним стосунками між ними (турбота, догляд, допомогу, співчуття і т.д.).

    2. Сюжетно-рольова гра - дуже потужний засіб виховання і розвитку особистості дошкільника. Але те, наскільки вона буде багатою і різноманітною, і як багато складних життєвих колізій подолають дошкільнята, граючи, - в значній мірі залежить від педагогів дошкільного закладу.

    3. Важливо через гру формувати у дітей не тільки уявлення про належну поведінку або комунікативні навички, а перш за все моральні почуття. Тільки в цьому випадку дитину можна навчити почуттю спільності, здатності розуміти іншого, порівнювати себе з іншими, прислухатися до себе і оточуючих. На цьому фундаменті будується моральне ставлення до оточуючих людей: співчуття, співпереживання, терпимість, сприяння.

    4. Розвиток моральних суджень і оцінок з боку дорослих необхідно, але недостатньо для морального виховання. Важливо створити ігрові умови, коли норма моралі почне регулювати реальну поведінку дитини, тобто встановити зв'язок між моральною свідомістю і етичною поведінкою. І дотримання норми постає емоційним підкріпленням для дошкільника.

    5. Взаємозв'язок моральної свідомості і поведінки встановлюється тоді, коли дитину вправляють в моральних вчинках, ставлять в ситуацію морального вибору, коли він сам вирішує, як вчинити, знайти вихід. Роблячи вибір на користь дотримання норми, долаючи миттєві бажання і поступаючись власними інтересами на користь іншої, щоб порадувати його, дитина одержує задоволення від того, що вчинив правильно. Поступово така поведінка стає звичкою і з'являється потреба дотримуватися норму.

    6. У сфері морального виховання для дитини приклад дорослого відіграє найважливішу роль.

    Виникнення рольової гри в життєдіяльності дітей пов'язано з багатьма причинами. По-перше, у дитини до дошкільного часу досягає високого розвитку символічна функція, він вміє користуватися предметами не тільки за їх прямим призначенням, а й відповідно до задуму гри. По-друге, у дитини виникає потреба копіювати дії дорослих. По-третє, він вже вміє взаємодіяти з іншими людьми - дітьми і дорослими - в грі.

    У рольовій грі дошкільник копіює способи поводження з предметами і способи спілкування один з одним в різних соціальних ситуаціях, тим самим дитина краще засвоює предметні дії, форми і норми спілкування, а також рольова поведінка.

    Рольову гру з функціональної точки зору можна розглядати як підготовку дитини до участі в суспільному житті в різних соціальних ролях.

    Залучаючи дитину до процесу організації та проведення рольової гри, вихователь сприяє збагаченню змісту картини світу у дошкільнят, що робить можливим висновок більшості дітей старшої групи дитячого садка на високий рівень її сформованості.

    Під картиною світу розуміється деяка сукупність або впорядкована система знань людини про себе, природу, про інших людей, яка опосередковує через себе будь-який зовнішній вплив.

    Картина світу виникає у кожної дитини в процесі взаємодії з реальністю, яку він відображає в своєму мозковому субстраті, і яка виконує ориентирующую роль по відношенню до подальших дій, тобто, служить вдосконаленню і збагачення будь-якої діяльності дитини.

    Теоретичні висновки були підтверджені в ході експерименту. В процесі організованої експериментальної роботи було визначено зміст програми "Дитина і весь світ", розрахованої на 6 місяців роботи з дітьми 5 років. Відповідно до діяльної моделлю формування картини світу у дошкільнят були виділені 3 рівня її сформованості. Відмінності рівнів визначилися ступенем систематизації знань про природу, суспільство, людину, зміною змісту дитячої діяльності, ступенем активності, самостійності та ініціативи дітей якісними змінами дитячого мовлення та творчості.

    .

    ЛІТЕРАТУРА:

    1. Абрамян Л.А. Про можливості гри для розвитку та корекції соціальні емоцій дошкольніков.- Таллінн, 1984. - 80с.

    2. Божович Л.І. Обр. психол. праці. Проблеми формування особистості / За ред. Д.І. Фельдштейна.- М .: АСТ, 1995.

    3. Вехов М.Б. Їжачок. - М .: Видавництво "Яблуко", 2002. - 48с.

    4. Виноградова А.М. Виховання моральних почуттів у старших дошкільників // Дошкільне виховання. - 2004. - № 4. - с.33-35.

    5. Виноградова Н.Ф. Вихователю роботу з сім'єю // Дошкільне виховання. - 2003. - №2. - с.25-27.

    6. Виготський Л.С. Дитяча психологія // Собр. Соч. - М., 1982.- т.4. - 386с.

    7. Голованова Н.Ф. Соціалізація і виховання ребёнка.- СПб .: Речь, 2004. 272с.

    8. Денисенко Н.Г. Ваша дитина пізнає світ // Дошкільне виховання. - 2000. - №1. - с.100-106.

    9. Девіна І.А., Маштакова І.В. Вчимося розуміти людей.- М .: Изд-во «Вісь -89», 2002.- 36с.

    10. Діалоги про виховання: (Книга для батьків). Ваша дитина. Педагогіка сімейних відносин. Коли настає зрілість / Под ред. В.Н. Столєтова, О.Г. Свердлова. - М .: Педагогіка, 1980.- 320с.

    11. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку // За заг. ред. О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьєвої. - М .: Дитячий центр Венгера, 1996. - 60с.

    12. Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологічний словник-довідник. - Мінськ: Харвест, 2001. - 576с.

    13. Дошкільна педагогіка: методика і організація виховання в дитячому садку / За ред. В.І. Логінової, П.Г. Саморукова. - М .: Просвещение, 1991. - 288с.

    14. Дибіна О. Гра - шлях до пізнання предметного світу // Дошкільне виховання. - 2005. - №4. - с.14-23.

    15. Замора С.І., Кудрявцева С.В. Від гри - до розвитку особистості // Дошкільне виховання. - 1995. - №3. - с. 78-81.

    16. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т М .: Педагогіка, 1986. - 320с.

    17. Звєрєва О.Л., Ганичева А.Н. Сімейна педагогіка і домашнє виховання.- М .: Проспект, 1999.- 238с.

    18. Коджаспирова Г.М. Педагогіка. - М .: Гардарики, 2004. 528с.

    19. Комарова Н.Ф. Як керувати творчими іграми дітей: Методичні рекомендації. - Н. Новгород, 1992. - 332с.

    20. Леднева С. Подорожуємо, граємо, пізнаємо і розвиваємо // Дошкільне виховання. - 2005. - №4. - с.38-45.

    21. Леонтьєв О.М. Психологічні засади дошкільної гри / Вибрані психологічні твори. У 2 т. - М., 1983. - Т.1. - С. 303-323.

    22. Лешли Д. Робота з маленькими дітьми. - М., 1991.- 124с.

    23. Менджерицкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М .: Просвещение, 1982.- 84с.

    24. Світ дитинства. Дошкільник / Под ред. А.Г. Хрипковой, відп. ред. А.В. Запорожець. - 2 вид. - М .: Педагогіка, 1987.- 256с.

    25. Пахомова О.М. Добрі казки для малюків. - М .: Прометей; Книголюб, 2002.- 88с.

    26. Програма виховання і навчання в дитячому садку / За ред. М.А. Васильєвої, В.В. Гербовою, Т.С. Комаровой.- М .: Педагогіка, 1996.- 210с.

    27. Соловейчик С.Л. Педагогіка для всіх: книга для майбутніх батьків.- 2 вид.- М .: Дитяча літ. - 1992.- 367с.

    28. Солнцева О. Граємо в сюжетні ігри // Дошкільне виховання. - 2005. - №4. - С.33-37.

    29. Смирнова Е.О. Ігри, спрямовані на формування доброзичливого відношення до однолітків // Дошкільне виховання. - 2003.- №4.- с.73-76.

    30. Степанов В.А. Перші уроки для малюків. Рідна мова. - М .: ЗАТ «Омега», 2002. - 118с.

    31. Ушинський К.Д. Сочіненія.- М .: Лениздат, 1950.- т.8.- 540с.

    32. Флейк - Хобсон К., Робінсон Б.Е., Скин П. Розвиток дитини та її відносин з окружающімі.- М .: АСТ, 1998.- 224с.

    33. Фрідман Л.М. Психологія дітей і підлітків: довідник для вчителів і воспітателей.- М .: Изд-во Інституту Психотерапії, 2003. 480с.

    34. Чистякова М.І. Психогимнастика. - М .: Наука, 1990.- 112с.

    35. Ельконін Д.Б. Психологія гри .- М .: Педагогіка, 1978.- 410с.

    36. Яковлєва Н.Г. Психологічна допомога дошкільнику. - СПб .: Валерії СПД, М .: ТЦ Сфера, 2002.- 112с.

    .

    Додаток I

    Діагностичний лист щодо визначення рівня розвитку гри дітей № 1

    Показники розвитку гри

    імена дітей

    зміст гри

    1. Задум гри з'являється:

    а) за допомогою дорослого

    б) самостійно

    2. Різноманітність задумів.

    3. Кількість ігрових завдань.

    4. Різноманітність ігрових завдань.

    5. Самостійність при постановці ігрових завдань:

    а) ставить дорослий,

    б) за допомогою дорослого,

    в) самостійно.

    6.Різноманітність ігрових дій з іграшками.

    7.Степень узагальненості ігрових дій з ігрушкмі:

    а) розгорнуті,

    б) узагальнені.

    8. Ігрові дії з предметами-заступниками:

    а) за допомогою дорослого,

    б) самостійно.

    9. Приймає роль.

    10. Різноманітність рольових дій.

    11. Виразність рольових дій.

    12. Наявність рольових висловлювань.

    13. Рольові висловлювання виникають з ініціативи:

    а) дорослого,

    б) дитини.

    14. Рольова бесіда виникає:

    а) з дорослим,

    б) з однолітком.

    15. Рольова бесіда виникає з ініціативи:

    а) дорослого,

    б) дитини.

    16. Змістовність рольової бесіди.

    Взаємодії дітей в грі.

    17. Вступає у взаємодію:

    а) з дорослим,

    б) з однолітками.

    18. Ставить ігрові завдання:

    а) дорослому,

    б) одноліткам.

    19. Приймає ігрові завдання від:

    а) дорослого,

    б) однолітків,

    в) тактовно відмовляється.

    20. Тривалість взаємодії:

    а) короткочасне,

    б) тривале.

    .

    Додаток II

    Методика діагностування гри дітей

    з діагностичного листу № 1

    1. Зміст гри

    Діагностичні показники наводяться по параметру, пов'язаного з змістом гри дітей. Методика їх оцінки полягає в тому, що цифрами вказується порядковий номер графи, яка заповнюється в діагностичному листі № 1.

    1а. + Задум гри з'являється за допомогою дорослого.

    1а. - У появі задуму гри дорослий не брав участі.

    1б. + Дитина сам придумав, як буде грати.

    2. + Задуми ігор у дитини різноманітні.

    2. - Задуми одноманітні, день у день повторюються одні й ті ж сюжети.

    3. Кількість ігрових завдань вказується цифрами. Якщо дитина ставить кількість, то вказується від мінімального до максимального. Якщо ігрова завдання кілька разів повторюється в грі, то її вважають за одну.

    4. + Ігрові завдання різноманітні.

    4. - Ігрові завдання одноманітні.

    5а. + Ігрові завдання дорослий ставить дитині.

    5б. - Ігрові завдання дорослий дитині не ставить.

    5в. + Дитина самостійно ставить ігрові завдання.

    5в. - Дитина не може самостійно поставити ігрову задачу.

    2. Способи вирішення дітьми ігрових завдань.

    Сформованість у дітей рольових способів з'ясовується тільки в тому випадку, якщо вони приймають на себе ролі. Якщо дитина позначає роль словом, то не виникає сумніву в тому, що він приймає роль. Коли діти не позначають роль словом, буває важко визначити, приймають вони її чи ні. У цьому випадку дитину можна запитати: "Ти хто?" Якщо він не відповість, називає передбачувану роль: "Ти шофер?" Або "Ти мама?".

    Про різноманітність і виразності рольових дій, наявності рольових висловлювань та бесіди можна судити за результатами спостережень. У разі відсутності в іграх рольових висловлювань, дитині можна запропонувати наступні ігрові ситуації.

    1. Рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнеру з'являються, якщо порадити про що-небудь попросити у ляльки: "Твоя дочка піде гуляти? Запитай її, вона піде в парк? "

    2. Для появи рольових висловлювань, звернених до уявного співрозмовника, дитині можна запропонувати подзвонити кому-небудь по телефону.

    3. Дитину можна попросити звернутися до однолітка, наприклад, порадити: "спитай, може бути у водія Саші є інструменти для ремонту машини".

    Для включення дітей в рольову бесіду дорослий задає їм питання за змістом гри. У Додатку 2. наводиться перелік діагностичних показників по параметру, пов'язаного зі ступенем сформованості у дітей предметних і рольових способів вирішення ігрових завдань, і методика їх оцінки.

    6. + Ігрові дії з іграшками різноманітні.

    6. - Ігрові дії з іграшками одноманітні.

    7а. + Ігрові дії з іграшками розгорнуті.

    7а. - Ігрові дії з іграшками узагальнені.

    7б. + Ігрові дії з іграшками узагальнені.

    7б. - Ігрові дії з іграшками НЕ узагальнені, а тільки розгорнуті. Але зазвичай в дитячих іграх поєднуються розгорнуті і узагальнені ігрові дії, в такому випадку в колонках 7а і 7б ставиться "+".

    8а. + Ігрові дії з предметами-заступниками з'являються тільки після пропозиції дорослого.

    8а. - Предмети-заступники завжди використовують без допомоги дорослого, самостійно.

    8б. + Те ж.

    8б. - Самостійно не використовують предмети-заступники, потрібна допомога дорослого.

    9а. + Ігрові дії з уявними предметами з'являються після пропозиції дорослого.

    9а. - Самостійно використовує уявні предмети, допомога дорослого не потрібна.

    9б. + Те ж.

    9б. - Чи не використовує самостійно уявні предмети.

    10. + Дитина приймає роль дорослого.

    10. - Дитина не приймає роль дорослого. В цьому випадку у всіх графах, що характеризують рольові способи вирішення ігрових завдань, ставиться "-.

    11. + Рольові дії різноманітні.

    11. - Рольові дії одноманітні.

    12. + Руху, жести, міміка дитини при виконанні ролі виразні.

    12. - За допомогою рухів, жестів, міміки дитина не передає емоційний стан того людини, чию роль виконує.

    13. + Гру супроводжують рольові висловлювання, дитина звертається до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, однолітка.

    13. - рольова висловлювань немає.

    14а. + Рольові висловлювання з'являються з ініціативи дорослого.

    14.б + Ініціатором висловлювань є дитина.

    14а, б. - рольова висловлювань немає.

    15а. + Дитина вступає в рольову бесіду з дорослим.

    15а. - Чи не вступає в рольову бесіду з дорослим.

    15б. + Вступає в рольову бесіду з однолітками.

    15б. - Чи не виникає рольової бесіди з однолітками.

    16а. + Ініціатором рольової бесіди є дорослий.

    16б. - Те ж.

    17 + Рольова бесіда цікава.

    17 - Рольова бесіда одноманітна, тобто грають обмінюються кількома фразами, можливо стереотипними.

    Ступінь розвитку у дітей інших показників з'ясовується під час спостережень за іграми дітей і з бесід з вихователями.

    Нижче наводимо перелік показників по параметру, пов'язаного із з'ясуванням взаємодії дітей в грі і методику їх оцінки.

    18а. + Дитина вступає у взаємодію з дорослим з ініціативи дорослого або за власним бажанням.

    18а. - Дитина не вступає у взаємодію з дорослим.

    18б. + Вступає у взаємодію з однолітками з ініціативи дорослого, за бажанням однолітка, за власним бажанням.

    18б. - Чи не вступає у взаємодію з однолітками.

    18а, б. - Гра дитини індивідуальна, отже, у всіх показниках, що характеризують взаємодію, ставиться "-".

    19а.Дитина ставить дорослому ігрові завдання.

    19а. - Дитина не ставить дорослому ігрові завдання.

    19б. + Дитина ставить ігрові завдання одноліткам.

    19б. - Дитина не ставить ігрові завдання одноліткам.

    20а. + Приймає поставлені дорослим ігрові завдання.

    20а. - Чи не приймає ігрові завдання, поставлені дорослим.

    20б. + Приймає ігрові завдання, поставлені однолітками.

    20б. - Чи не приймає ігрові завдання, поставлені однолітками.

    20в. + Вміє тактовно відмовлятися від нецікавою дитині поставленої ігрової задачі.

    20в. - Не вміє тактовно відмовлятися від ігрової задачі.

    21а, б + або - Визначається тривалість взаємодії.

    Додаток III

    Конспект розвивального заняття для дошкільнят "Який я?"

    цілі:

    - уточнити уявлення дітей про хороше і погане поводження

    - вчити дітей осмислювати й аналізувати власні вчинки;
    - дослідити самооцінку дітей за допомогою методики «Драбинка»

    завдання:

    - розвиток інтересу у дітей до оцінки та аналізу своєї поведінки;
    - формування навичок рефлексії.

    Тривалість заняття: 30 хвилин.

    Матеріали до заняття:

    · М'яка іграшка «Їжачок»

    · Зображення «Чарівної драбинки» (поміщається на дошці) і індивідуальні картки «Чарівна драбинка»

    · Зображення хлопчика і дівчинки

    · Кольорові гуртки

    · Кольорові олівці

    · Картинки «Придумай історію. Їжачок і дощик »

    хід заняття

    Вступна частина. «Незвичайний гість».

    Педагог вітає дітей, вітається.

    - Хлопці, до нас сьогодні на заняття прийшов незвичайний гість. Він перший раз опинився в школі, йому трошки незвично стало в новій обстановці, і він вирішив поки сховатися в класі і озирнутися навколо. (Примітка: до початку занять психолог сховав іграшку «Їжачок» в класі)

    - Я вам прочитаю загадку, а ви спробуєте вгадати, хто ж до нас прийшов у гості.

    На спинці голки,
    Довгі і колючі,
    А згорнеться він в клубок,
    Немає ні голови, ні ніг.

    - Молодці! Все вгадали. Звичайно, це їжачок.

    - А тепер давайте зіграємо в гру «Холодно - гаряче».

    Їжачок, їжачок, відгукнися.
    Їжачок, їжачок, з'явися.

    За бажанням один дошкільник ходить по класу, а психолог дає йому команди: якщо він йде в правильному напрямку, то - гаряче; якщо немає, то - холодно.

    - Ось і знайшовся довгоочікуваний гість.

    - Хлопці, розкажіть, будь ласка, що ви знаєте про нашого гостя.

    Діти повідомляють, що вони знають про їжаків (де живуть, чим харчуються, як зимують і т.д.), а психолог доповнює і уточнює відомості дітей.

    Завдання «Перетворимося в їжачків».

    Педагог пропонує дітям продемонструвати, як їжачок пихкає, фирчіт, стукає лапками по підлозі.

    .

    Основна частина. Який я?

    Їжачок до нас прийшов в дуже важливій справі, він не може знайти відповідь на важке запитання: Який він? Хороший чи поганий?

    - Давайте йому допоможемо знайти правильну відповідь.

    Педагог читає казку М. Вехов «Їжачок» і по ходу читання задає дітям питання.

    Одного разу маленький їжачок запитав маму:

    Який я? Хороший? Або - поганий?

    - Хороший! Хороший! - закричала Лягушка.- Ти мені плескав у долоні, коли я заспівала тобі пісню «Ква-Ква».

    - Поганий! - пробурчала лисиця.- Всі лапи про нього сколола ...

    - Не вірте Лисиці! Він хороший! Через струмок мене на спині перевіз, - сказав Мураха.

    Але велика смугаста Оса загула:

    - Поганий! Він мене з квітки на землю струсив!

    - Неправда, Їжачок - хороший! - крякнув Каченя. - Я в траві заблукав, а він мене до води вивів.

    - Їжачок поганий! - не погодилась Білка. - Він у мене сушений гриб поцупив!

    - Я спав, а до мене Лиса підкралася. Він її прогнав! Хороший Їжачок! - сказав Зайченя.

    -Він настав на мою нірку, дах продавив, ось який він поганий! - пропищала Мишка.

    Педагог: - Хлопці, хто ж з лісових мешканців сказав, що їжачок хороший?

    Відповіді: жабеня, мураха, каченя, зайченя.

    - Чому вони стверджують, що він хороший?

    -А хто ж з лісових мешканців сказав, що їжачок поганий?

    Відповіді: лисиця, оса, білка, мишка.

    - Чому вони вважають його поганим?

    Що ж виходить: 4 відповіді - хороший, 4 відповіді - поганий. Який же все-таки їжачок?

    Давайте послухаємо, який же відповідь дала їжакові його мудра мама-їжачиха.

    - А все-таки, який я? - запитав Їжачок маму.

    - Коли ображаєш когось, поганий, а коли робиш щось добре - хороший, - сказала мама.

    І все закричали: - Правильно!

    Педагог: ви згодні з маминим відповіддю?

    - Так, згодні.

    - Я теж пропоную вам подумати над цим питанням і визначити своє ставлення до самого себе, як до вас ставляться батьки, вихователі в дитячому садку, учителя на дошкільної підготовки. Допоможе нам у цьому «Чарівна драбинка»

    Завдання «Чарівна драбинка».

    Кожна дитина отримує індивідуальний бланк з малюнком драбинки, що складається з 7 сходинок. Педагог разом з дітьми за допомогою колірних сигналів (гуртків) позначає сходинки драбинки. Починаємо з верхніх сходинок.

    1 сходинка (червоний гурток) - найкращі діти.
    2 сходинка (рожевий кружок) - дуже хороші діти.
    3 сходинка (помаранчевий гурток) - хороші діти.
    4 сходинка (половина кружка - жовтого кольору, а інша половина - блакитного) - ні хороші, ні погані діти.
    5 сходинка (гурток синього кольору) - погані діти.
    6 сходинка (гурток коричневого кольору) - дуже погані діти.
    7 сходинка (гурток чорного кольору) - найгірші діти.

    Педагог просить дітей визначити своє місце на цій драбинці по наступних позиціях:

    I .позіція- на яку сходинку ти сам себе поставиш?

    II. позиція - на яку сходинку цієї драбинки поставили б тебе твої батьки?

    III. позиція - на яку сходинку цієї драбинки поставили б тебе вихователі в дитячому садку? (Якщо дитина відвідувала дитячий сад)

    IV. позиція - на яку сходинку тебе б поставила вчителька з дошкільної підготовки?

    Свій позиційний вибір діти позначають схематичним малюнком чоловічка. Після кожного вибору педагог в індивідуальному порядку проводить уточнення кожної позиції.

    Висновок. Прощання з гостем.

    Їжачок на пам'ять залишив нам свої малюнки, на яких він зобразив випадок зі своєї лісової життя.

    Завдання «Складіть розповідь по картинках (Їжачок і дощик)»

    Їжачок дуже життєрадісний за характером і тому і вам радить ніколи не сумувати в різних життєвих ситуаціях, і створювати навколо себе і оточуючих людей добру і радісну атмосферу.

    Висновок по заняттю:

    - Хлопці, треба завжди думати про свою поведінку, про те, як ми ставимося до себе, і як до нас ставляться оточуючі люди.

    .

    Додаток IV

    практичні рекомендації

    Дієвість оцінки, її вплив на моральний розвиток малюка прямо залежить від уміння педагога, батьків надати оцінне вплив.

    Оцінка дорослого повинна відповідати певним вимогам, тобто бути:

    - об'єктивної і в той же час тактовної, тому у вчинку спочатку виділяють позитивні сторони, про негативні говорять ніби мимохіть, але так, щоб дитина зрозуміла, чому саме незадоволений дорослий. Оцінювати слід не саму дитину, а його проступок. До осуду слід вдатися у виняткових випадках, показавши, як треба чинити;

    - орієнтованої на власну поведінку дитини, а не на порівнювання його з іншими дітьми, щоб не принижувати в очах дорослих, не руйнувати спільну діяльність;

    - диференційованої, оскільки загальні оцінки нічого не дають для розвитку особистості. Потрібно показати, за що дитина оцінюється певним чином. І дитина буде прагнути повторити дію, щоб знову заслужити позитивну оцінку;

    - систематичної, а не даватись від випадку до випадку;

    - включає поєднання вербальних і невербальних способів впливу.

    До останніх дошкільнята особливо чутливі. Співвідношення різних способів оцінки залежить від віку, індивідуальних особливостей вихованців, ситуації.

    Додаток V

    Консультація для вихователів

    Використання дидактичних і народних ігор в морально-патріотичному вихованні

    Гармонійний розвиток дитини - основа формування майбутньої особистості. Воно залежить від успішного вирішення багатьох завдань, серед яких особливе місце займають питання морального та патріотичного виховання.

    Моральне виховання має на увазі виховання дружніх взаємин між дітьми, звичку грати, трудитися, займатися спільно; формування умінь домовлятися, допомагати один одному; прагнення радувати старших добрими вчинками. Сюди ж ми відносимо виховання шанобливого ставлення до оточуючих людей; дбайливого ставлення до малюків, літнім людям; вміння допомагати їм.

    Розвиток вольових якостей, таких як вміння обмежувати свої бажання, долати перешкоди, підкорятися вимогам дорослих і виконувати встановлені норми поведінки, в своїх вчинках слідувати позитивний приклад. Формування самооцінки своїх вчинків, доброзичлива оцінка вчинків інших людей, вміння спокійно відстоювати свою думку, збагачення словника формулами словесної ввічливості, бажання пізнавати культуру свого народу і дбайливого ставлення до неї, а так само виховання шанобливого ставлення до культури інших народів - це теж критерії морального виховання .

    Почуття патріотизму так багатогранно за своїм змістом, що не може бути визначено декількома словами. Це і любов до рідних місць, і гордість за свій народ, і відчуття своєї нерозривності з усім оточуючим. Любов маленького дитини-дошкільника до Батьківщини починається з відносини до найближчих людей - батька і матері, любові до свого дому, вулиці, дитячого садка, місту.

    Діти повинні зрозуміти, що їх місто, село, ліс, річка, поле - частка Батьківщини.Дошкільнятам треба знати, які заводи є в місті; про кращих людей міста. Знайомлячи дітей з рідним містом потрібно звернути увагу на пам'ятки, пам'ятники, музеї; слід підкреслити, що люди з інших міст і сіл приїжджають, щоб побувати в музеї, побачити історичні місця. Думка, що рідне місто цікавий всім, спонукає гордість за рідний край.

    Важливим засобом патріотичного виховання є прилучення дітей до традицій народу.

    З дитинства дитина чує рідну мову. Пісні матері, казки відкривають йому вікно у світ, емоційно забарвлюють сьогодення, вселяють надію і віру в добро. Слухаючи казку дитина починає любити те, що любить його народ, і ненавидіти те, що ненавидить народ. Казки, прислів'я, приказки, народні ігри формують початок любові до свого народу, до своєї країни.

    Гра природний супутник життя дитини, джерело радісних емоцій, що володіє великою виховною силою. Тому в своїй роботі ми завжди звертаємося до гри: як до дидактичної, так і до народної.

    У грі дитина активно переосмислює накопичений моральний досвід, в грі кожному доводиться добровільно відмовитися від своїх бажань, узгоджувати свої задуми, домовлятися про спільні дії, підкорятися правилам гри, стримувати свої емоції, долати труднощі. Гра вчить справедливо оцінювати власні результати і результати товаришів.

    Народні ігри є невід'ємною частиною морально-патріотичного виховання дошкільнят. У них відбивається спосіб життя людей, їх працю, побут, національні підвалини, уявлення про честь, сміливості, мужності, бажання володіти силою, спритністю, витривалістю, проявляти кмітливість, витримку, винахідливість. Радість руху поєднується з духовним збагаченням дітей. Особливість народних ігор в тому, що вони, маючи моральну основу, навчають малюка знаходити гармонію з навколишнім світом. У малюків формується стійке, зацікавлена, шанобливе ставлення до культури рідної країни, створюється емоційно позитивна основа для розвитку патріотичних почуттів. За змістом народні ігри лаконічні, виразні і доступні дитині. Вони викликають активну роботу думки, сприяють розширенню кругозору, уточненню уявлень про навколишній світ. В кінці гри слід позитивно оцінити вчинки тих дітей, хто проявив сміливість, спритність, витримку і взаємодопомога.

    Народні ігри в комплексі з іншими виховними засобами являють собою основу формування гармонійно розвиненої, активної особистості, що поєднує в собі духовне багатство і фізична досконалість. Перед грою розповідаємо про культуру і побут того чи іншого народу (російські народні ігри "Гуси-лебеді", "У ведмедя у бору"; киргизька гра "Вовк в отарі" і т.д.)

    Несправедливо буде, якщо не відзначимо значення дидактичних ігор у формуванні морально-патріотичних якостей дошкільника. У дидактичних іграх розвивається кмітливість, уміння самостійно вирішувати поставлену задачу, узгоджувати свої дії з діями ведучого та інших учасників гри. В іграх проявляються і розвиваються необхідні для навчання якості: довільна поведінка, образне і логічне мислення, уяву, пізнавальна активність. Почуття поваги та гордості прищеплюють дидактичні ігри з національним калорітом: "Прикрась одяг національним візерунком", "Склади одяг", "Будинок Марійки і Гульчечек", "Сортувати візерунки", "Виправи помилку" (національні ляльки одягнені неправильно).

    Цикл дидактичних ігор по рідному місту "Візерунки рідного міста", "Не помилися", "Чи знаєш ти?" (Знаменитості міста), "Подорож по місту", "Де знаходиться пам'ятник?", "Птахи нашого міста", "Збери ціле "," Загадки про місто "," Так буває чи ні? "допомагають у розвитку любові до рідної землі, гордості приналежністю до цього народу.

    Багато словесних ігор використовуємо при вихованні моральних почуттів. Наприклад, ігри "Смачні слова" (дитина з закритими очима визначає, хто сказав ввічливе слово), "Квітка красивих слів" (діти вставляють свої пелюстки вимовляючи чарівне слово), "Річка ввічливості" (діти парами будуються один за одним, дитина без пари встає попереду, він вимовляючи чарівне слово вибирає собі пару), "хто більше скаже?" (чарівних слів), "Поділися усмішкою", "Меняемся місцями" (ті, хто маму любить, а хто бабусі допомагає і т.д.), " похвали сусіда "," Моя іграшка розповідає про мене "," Люблю своїх близьких "(дитина тільки НА ДОРОЗІ показує, як любить своїх близьких).

    Ось так ми використовуємо дидактичні і народні ігри у вихованні морально-патріотичних якостей у дошкільника. Це питання стало особливо актуальним, коли в історії держави відбуваються катаклізми, коли змінюються орієнтири, руйнуються і викриваються колишні герої. Хочу закінчити свій виступ словами К. Зурабова, тому що вони перегукуються моїми думками "... добро і зло, борг і зрада, правда і наклеп визначаються не модою на них ... ... є живе життя, а в ній - мама, дочка, рідна мова; місто, в якому живеш ... Навчити це любити! "

    .

    Додаток VI

    Ігри, спрямовані на доброзичливе відношення до однолітка, гуманне ставлення до людей

    Гра «Життя в лісі»

    Вихователь (сідає на килим, розсаджені-вая навколо себе дітей). Уявіть собі, що ви опинилися в лісі і говорите на різних язи-ках. Але вам треба якось спілкуватися між со-бій. Як це зробити? Як запитати про що-ні-будь, як висловити своє доброжел-тельное ставлення, не прорив-нив ні слова? Щоб задати по-прос, як справи, ляскаємо своєю долонею по долоні товари-ща (показ). Щоб відповісти, що все добре, схиляємо голову до його плеча; хочемо висловити дружбу і лю-бов - ласкаво гладимо по голові (показ). Чи готові?

    Тоді почали. Зараз ранній ранок, виглянуло сол-нишком, ви тільки що прокинуся-лись ... Подальший хід гри педагог раз-повертатися довільно, стежачи за тим, щоб діти не розмовляли між собою.

    Гра «Добрі ельфи»

    Вихователь (сідає на килим, розсаджені-вая дітей навколо себе). Колись давним-давши-но люди, борючись за виживання, змушені були працювати і вдень і вночі. Звичайно, вони дуже втомлювалися. Зглянулися над ними добрі ельфи. З настанням ночі вони стали приле-тать до людей і, ніжно погладжуючи їх, ласкаво заколисувати добрими словами. І люди засинаючи-ли. А вранці, повні сил, з подвоєною енергією бралися за роботу.

    Зараз ми з вами розіграємо ролі стародавніх людей і добрих ельфів. Ті, хто сидить по пра-ву руку від мене, виконають ролі цих працюю-ників, а ті, хто по ліву, - ельфів. Потім ми поміняємося ролями. Отже, настала ніч. Через немогающіе від втоми люди продовжують працювати, а добрі ельфи прилітають і убаю-кивають їх ... Розігрується безсловесна дійство.

    Гра «Пташенята»

    Вихователь: Ви знаєте, як з'являються на світ пташенята? Зародок спочатку розвивається в шкаралупі. Через належний час він розбив-кість її своїм маленьким дзьобиком і виліз-ет назовні. Йому відкривається великий, яскравий, незвіданий світ, повний загадок і неожі-даностей. Все йому ново: і квіти, і трава, і осколки шкаралупи. Адже він ніколи не бачив усього цього. Пограємо в пташенят? Тоді Пріся-дем навпочіпки і почнемо розбивати шкаралуп-ку. Ось так! (Показ.) Все! Розбили! Тепер ис-слідуємо навколишній світ - познайомимося один з одним, пройдемося по кімнаті, прийнятий-хаемся до предметів. Але врахуйте, пташенята НЕ розумі-ють розмовляти, вони тільки пищать.

    Гра «Мурахи»

    Вихователь (розсадивши дітей навколо себе). Чи доводилося комусь із вас бачити в лісі мурашник, усередині якого день і ніч вирує життя? Ніхто з муравьишек НЕ сі-дит без діла, кожен зайнятий: хтось тягає голки для зміцнення житла, хтось готує обід, хтось виховує дітей. І так всю весну і все літо. А пізньої осені, коли настають холоди, муравьишки збираються разом, щоб заснути в своєму теплому до-номіці. Вони сплять так міцно, що їм не страшні ні сніг, ні заметіль, ні морози. Мурашник прокидається з настанням їм весни, коли перші теплі сонячні лу-чи починають пробиватися крізь товстий шар голок. Але перш ніж почати звичну тру-довую життя, муравьишки закочують огром-ний бенкет. У мене така пропозиція: зіграємо роль муравьишек в радісний день празд-ника. Покажемо, як мурашки вітають один одного, радіючи приходу весни, як рас-подейкують про те, що їм снилося всю зиму. Тільки не забудемо, що розмовляти мурашки не вміють. Тому будемо спілкуватися жестами.

    Вихователь і діти розігрують Панта-мімой і діями викладений розповідь, за-канчівая його хороводом і танцями.

    Гра «Театр тіней»

    Вихователь: Чи звертали ви увагу на те, як в яскравий сонячний день за вами невід-Ступно слід власна тінь, в точності повторюючи, копіюючи всі ваші рухи? Гуляє-ті ви, бігаєте, стрибаєте - вона весь час з вами. А якщо ви з кимось йдете або граєте, то ваша тінь, як би подружившись з тінню ва-шего супутника, знову-таки в точності все по-вторять, але не розмовляючи, що не видаючи ні од-ного звуку. Вона все робить безшумно. Пред-ставимо, що ми - наші тіні. Погуляємо по кому-нате, подивимося один на одного, спробуємо один з одним поспілкуватися, а потім разом що-ні-будь побудуємо з уявних кубиків. Але як? Будемо рухатися тихо-тихо, не видаючи жодного звуку. Отже, почали!

    Спільно з дорослим діти мовчки перес-гаются по кімнаті, дивляться один на одного, вітаються за руку. Потім за його прикладом з уявних кубиків будують вежу. Успіх гри залежить від фантазії педагога.

    Гра «ожили іграшки»

    Вихователь (сідає на килим, розсаджені-вая дітей навколо себе). Вам, напевно, рас-казали або читали казки про те, як очіку-вают вночі іграшки. Закрийте, будь ла-луйста, очі і уявіть свою са-мий улюблену іграшку, уявіть, що вона, прокинувшись, робить вночі. Представили? Тоді пропоную вам виконати роль улюбленої іграшки і познайомитися з іншими іграш-ками. Тільки знов-таки всі наші дії виконуємо мовчки, щоб не розбудити старших. А після иг-ри спробуємо відгадати, хто яку іграшку зображував.

    ля етичного знання і біполярності самого поняття «початку моральної свідомості», що містить в собі єдність зовнішнього і внутрішнього, де в якості зовнішнього виступає соціальність, нормативність морального, відображена в громадських значеннях, а в якості внутрішнього - система індивідуальних значень і особистісний смисл, об'єктивується в моральний вибір, дозволяє говорити про єдність і протилежності соціального і індивідуального, необхідності їх гармонізації.

    Між 6-7 роками життя дитини відбувається не тільки загальне і характерне для цього періоду накопичення інформації морально-цінного змісту, але і її диференціювання. Саме в цьому віці у дітей з'являється здатність до визначення і формулювання понять. При цьому поняття добра і зла гранично абстрактні, і потрібно їх конкретизація для того, щоб керуватися ними в повсякденних життєвих ситуаціях.

    Процес розвитку почав моральної свідомості в дошкільному дитинстві є поступальний рух від засвоєння загальних дифузних уявлень і понять ( «поганий» - «хороший», «добрий» - «злий», «можна» - «не можна» і ін.) До диференціювання їх складових ( «поганий» - «несправедливий», «нечесний», «себелюбний», «грубий», «скупий» і ін., «добрий» - «справедливий», «чесний», «милосердний», «чуйний», « ввічливий »,« щедрий »і ін.) і потім - до узагальненого, але структурованого поняття (« погано »-« добре »,« має »-« не повинно »,« добро »-« з ло »і ін.), в основі засвоєння якого лежить досить тонка для цього віку дифференцированность.

    Емотивна складова почав моральної свідомості дітей, представлена ​​його чуттєвої тканиною, розвивається від загальної чуттєво-позитивної забарвленості морально-спрямованих дій, вчинків, намірів до більш-менш повного усвідомлення моральних почуттів і емоцій як власних, так і інших людей.

    У зв'язку з цим можна говорити про можливість наявності специфічної етапності процесу розвитку почав моральної свідомості дошкільнят, якої може відповідати адекватна етапність в його цілеспрямованому формуванні. Початковий етап полягає в проясненні почав моральної свідомості, яке розуміється як уточнення, збагачення і корекція моральних уявлень дітей, стимулювання прояву окремих моральних почуттів і емоцій.

    Другий етап передбачає розгортання почав моральної свідомості, що має на увазі «сходження» від уявлень до поняття (наприклад, «добра людина») і від нього - до ряду інших понять, які розкривають і структурують початкове (наприклад, поняття «добра людина» структурується через поняття «добродушність »,« доброзичливість »,« дбайливість »і ін.). Подальше «розгортання» почав моральної свідомості пов'язано з освоєнням дітьми найбільш загальних понять моралі і етики - «добро», «зло» і ін. На цьому етапі дітей не тільки спонукають до освоєння і прояву більш широкого діапазону вищих моральних почуттів і емоцій, а й сприяють їх усвідомлення.

    Характеристика першого етапу полягає в послідовному, систематичному уточненні, надання виразності, оформленої, впорядкованості недостатньо ясним, неоформлених, найчастіше спотвореним знань дітей про мораль. На другому етапі на основі появи у дітей більш досконалих форм етичного знання складається можливість значного поглиблення, розширення цих знань і переходу їх на більш високий рівень - рівень оволодіння поняттями не тільки вузькоутилітарного, прикладного характеру, а й загальнолюдського, фундаментального. Таким чином, формування почав моральної свідомості дітей відображає динаміку такого роду змін, які сприяють переведенню недостатньо оформлених, неясних несистематизованих уявлень морального змісту, неусвідомлюваних і недостатньо розвинених моральних почуттів і емоцій, недостатньо мотивованих морально-спрямованих дій, окремих морально-цінних вчинків, відносин на більш високий рівень.

    .

    Глава 3. РОЛЕВАЯ ГРА ЯК ЗАСІБ ВІДОБРАЖЕННЯ навколишнього світу в ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

    3.1. Функції рольової гри

    Однією з особливостей сюжетно-рольової гри є прийняття дітьми ролі дорослих. Тому дітей цікавлять інші, ніж в сюжетно-отобразітельной грі, сторони навколишньої дійсності. Спочатку дітей цікавлять дії, які виконують дорослі, а потім - взаємини і спілкування людей.

    У сюжетно-рольовій грі у дітей добре формуються предметні способи вирішення ігрових завдань. Стають все різноманітніше ігрові дії з іграшками. Якщо для вирішення ігрової задачі діти не можуть знайти потрібну іграшку або в грі їм потрібно якийсь незвичайний предмет, то вони легко використовують предмети-заступники. Причому, в якості заступників можуть брати як знайомі, так і нові предмети. У міру необхідності діти включають в ігри уявні предмети, а іноді відсутні предмети або невиконані дії вони замінюють словом.

    Таким чином, в сюжетно-рольовій грі діти легко варіюють освоєння на попередньому етапі розвитку гри предметні способи вирішення ігрових завдань. У дітей розвивається емоційна виразність руху, жестів, міміки.

    Рольові дії в іграх супроводжуються рольовими висловлюваннями, за допомогою яких дитина звертається до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітків.

    Поступово від рольових висловлювань діти переходять до бесіди, вона відрізняється тим, що грають обмінюються логічно пов'язаними за змістом фразами. Спочатку рольова бесіда виникає з ініціативи дорослого. Отримавши досвід спілкування, діти включаються в рольову бесіду один з одним. З збагаченням життєвого досвіду дітей бесіда стає все різноманітніше і довше. Але в практиці спостерігається така згубна тенденція: чим старше стають діти, тим менше вони розмовляють в грі або їх спілкування залишається на примітивному рівні. Причина цього в тому, що діти часом не знають, про що можна поговорити, тому під час формування рольової бесіди обов'язково потрібно демонструвати взаємодію та спілкування дорослих.

    Отже, сюжетно-рольова гра відрізняється тим, що у дітей відбувається формування рольових способів вирішення ігрових завдань.

    У сюжетно-рольовій грі діти вступають у взаємодію з дорослими і з однолітками. Це стає можливим, так як діти вже вміють самостійно ставити ігрові завдання. Значно важче граючим приймати ігрові завдання, поставлені однолітками. Невміння дітей приймати ігрові завдання часто призводить до конфліктів.

    З збагаченням ігрового досвіду зростає тривалість взаємодії. Спочатку грають вступають в короткочасне взаємодія, потім воно стає більш тривалим.

    У сюжетно-рольовій грі діти стають більш самостійними, вони придумують, у що будуть грати, тобто визначають задум. Для його реалізації самостійно ставлять різноманітні ігрові завдання. У практиці часом і в старших групах вихователі звертаються до дітей з пропозиціями: Давайте зіграємо в .... Це свідчить або про те, що у дітей ще в молодшому дошкільному віці не розвивали самостійність, тому їм і потрібна допомога, або про те, що педагоги не ставлять перед собою завдання розвивати у вихованців самостійність в грі.

    Крім цього, діти можуть самостійно вибирати предметні і рольові способи відображення навколишнього в грі. Вони самі підбирають необхідні іграшки, якщо потрібно якийсь предмет, якого немає, то легко використовують для його заміни предмети-заступники або уявні предмети. Традиційне оформлення за сюжетами, коли весь ігровий матеріал, наприклад, для гри в лікарню, зосереджений в одному місці, не сприяє розвитку у дітей самостійності у виборі предметних способів, так як всі іграшки вже приготовлені заздалегідь.

    Прийнявши роль, діти самі придумують, що можна сказати від імені тієї людини, чию роль вони виконують, які засоби виразності використовувати, щоб бути схожим на нього, тобто самостійно вибирають рольові способи відображення навколишнього. Діти повинні бути самостійними і в виборі партнерів по грі.

    Сюжетно-рольові ігри інакше називають ще творчими, так як в них у дошкільнят найбільше проявляється творчість. Так само як і самостійність, творчість у дітей може бути у виборі способів вирішення поставлених ігрових завдань. Але на початковому етапі сюжетно-рольової гри творчість у дітей проявляється у виборі тільки предметних способів, так як вони вже добре сформовані, а в розвиненій сюжетно-рольової гри - не тільки предметних, а й рольових.

    У сюжетно-рольовій грі діти беруть на себе ролі. Для виразного їх виконання потрібні елементи костюмів: спідниці, жилети, пелерини, прикраси, головні убори і інше. Костюми не потрібно закріплювати за певною роллю, як це часто буває в дитячих садах. Діти люблять їх комбінувати, навіть білий халат, який звичайно призначений для ролі лікаря, діти іноді надягають як плащ.

    Появі рольових висловлювань допомагає спеціально обладнана предметно-ігрове середовище. Потрібні іграшки-партнери, у дівчаток ними стають ляльки, з ними дівчинки розмовляють і тим самим у них формуються рольові висловлювання, звернені до іграшки-партнеру. Для хлопчиків часом такого партнера не знаходиться, хоча ними можуть бути іграшкові тварини, наприклад, собака, мавпа і ін.

    Щоб з'явилися рольові висловлювання, звернені до уявного співрозмовника, можна запропонувати телефон або телефонну будку, в якій дитина усамітнюється від інших дітей, і в спокійній обстановці може зосередитися на розмові, подолати сором'язливість. Телефонна будка може використовуватися в іграх і в інших призначеннях, наприклад, як ракета, як ліфт і інші.

    У сюжетно-рольовій грі діти вступають у взаємодію, тому їм потрібні іграшки для самостійних ігор. Об'єднанню грають допомагає великий ігровий матеріал. Це можуть бути великі іграшки, наприклад, макети машин, теплохід і ін., А також великі предмети-заступники: средообразующие модулі, фанерні ящики, виконані за типом кубиків-вкладишів, великий будівельний матеріал. Використовуючи великий ігровий матеріал, діти заміщають в грі не один предмет, а цілий комплекс об'єктів, наприклад, побудували корабель, навколо розкидали кубики як ніби човни або крижини, поставили трикутники, а це скелі або акули.

    Така обстановка створює у дітей ілюзію істинності пережитих подій. Цінність великого матеріалу і в тому, що, граючи з ним, діти багато рухаються. Встановлено також, що чим різноманітніше відображення в іграх події, тим більше узагальнений ігровий матеріал потрібно, ось тому поряд з іграшками, пропонуються і дрібні предмети-заступники.

    Ігрова діяльність містить в собі два шари: шар предметно-символічний або сюжетно-ігровій і шар власне взаємин, який розгортається по ходу і в зв'язку із здійсненням ігровий символічної діяльності. Ось ця особливість сюжетно-рольової гри і створює умови для розгортання у граючих дітей рефлексії, спрямованої на усвідомлення схеми здійснюють діяльності, а також на усвідомлення свого власного місця, своєї позиції по відношенню і до діяльності, і до осіб, її здійснюють. При цьому діти, які вміють грати, одночасно рухаються і в сфері конкретної реалізації ролі, епізоду, і в сфері планування не тільки своєї діяльності, але часто і діяльності інших партнерів.

    Досліджуючи показники, що і в цих умовах можливо неузгодженість діяльності. Воно виникає тоді, коли один з гравців чомусь ухиляється від точного виконання дій, заданих сюжетом-зразком. У цих ситуаціях діти негайно виходять із заданих рольових відносин і роблять зауваження один одному з приводу допущених порушень. Цей тип взаємин був названий реальним на відміну від ігрових взаємин, що репрезентується самим сюжетом гри.

    Важливо підкреслити, що зазначена ситуація є відносно простий з точки зору регулювання взаємовідносин, оскільки в наявності та дійсність, до якої можна апелювати при виникненні неузгодженостей: в сюжеті точно вказано, яким чином слід чинити. Отже, в умовах, коли заданий і розігрується заздалегідь цілком певний сюжет, діяльність у дітей розгортається в двох площинах: 1) площині заданої діяльності - зразка (сюжету гри) і 2) площині реалізації дій, визначених сюжетом.

    Новоутворення у внутрішньому досвіді пов'язано з тим, що дитина набуває уявлення про нову сконструйованої раніше (кимось) дійсності, що містить певну послідовність, якої тепер, при реалізації дій, треба слідувати.

    Ігрова дію одного з учасників і відповідна дія партнера становить ігровий цикл, який і є повторюваною одиницею взаємодії.

    Ці переходи утворюють особливу схему, яка повинна знайти своє вираження у внутрішньому досвіді дитини - інакше він ніколи не зрозуміє, що від нього і від партнерів по грі потрібно для того, щоб гра здійснилася.

    Тим самим перед дитиною відкривається абсолютно нова реальність - реальність взаємності, взаємного узгодження здійснюваних дій. Партнер вперше починає виступати в образі діючої особи, з яким потрібно співвідносити свої дієві дії. Інший грає партнер відкривається як інстанція, відносини з якою теж будуються за особливими правилами.

    Рольові ігри, особливо гри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, в першу чергу, наочно-образного.Його становлення і вдосконалення залежить від розвиненості у дитини уяви.

    Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати в грі одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм за природою, але визначаються правилами гри, нові функції.

    На другому етапі предмети безпосередньо заміщуються їх образами, і відпадає необхідність практичної дії з ними.

    Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної і опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.

    Особливо швидко і легко виникають і відокремлюються в грі мнемические дії, причому у всіх вікових групах дошкільнят, починаючи з трьох-чотирирічного віку.

    У дітей молодшого та середнього дошкільного віку в силу особливостей їх психології і недостатню готовність до серйозної цілеспрямованої діяльності, зокрема навчальної, продуктивність запам'ятовування в грі помітно вище, ніж в інших видах діяльності.

    Іноді це створює помилкове враження про слабкість пам'яті трьох-чотирирічної дитини, особливо тоді, коли його пам'ять намагаються перевірити безпосередньо за допомогою тих же методів і в тих же умовах, які використовуються для вивчення пам'яті дорослих дітей.

    Особлива роль відводиться в грі точному дотриманню правил і відносин, наприклад, субординаційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські вміння і навички.

    В процесі гри розвивається мова дитини. Він розмовляє зі своїми іграшками, з партнерами по грі. Беручи на себе роль дорослого (доктора, перукаря, будівельника), він намагається наслідувати промови дорослого людини, його манері розмовляти. Він застосовує не властиві йому раніше слова, але чуті їм від дорослих, батьків.

    Вивчивши актуальність рольової гри в дошкільному віці, можна зробити наступні висновки:

    1. Рольова гра виступає як вид активності, який об'єднує спілкування і предметну діяльність і забезпечує їх спільне вплив на розвиток дитини.

    2. Формує ділові особистісні якості дитини, більш-менш стійкі моральні уявлення, здатності до моральної саморегуляції, а також рольових способів відображення навколишнього.

    3. Розвиває організаторські вміння і навички, здатності до міжособистісного співпраці, розвитку мовлення, пам'яті, мислення, уяви. Розвиток вміння своїх власних дій.

    4. Гра виступає, як засіб задоволення урізноманітнити потреби дитини і розвитку його мотиваційної сфери.

    5. Рольова гра виступає також як образна і понятійна репрезентація світу, заміна предметів, використовуваних в грі, умовними.


    3.2. Організація експериментальної роботи

    На першому етапі експериментальної роботи ми провели діагностику рольової гри дітей. Базою дослідження з'явився дитячий сад п.Умлекан. Діагностика рольової гри була проведена в старшій групі дитячого садка. Це був констатуючий експеримент, метою якого було виявлення ступеня сформованості у дітей рольової гри.

    Розглянемо проведення діагностики ігор дітей. Більшість педагогів відчуває труднощі в аналізі ігор, він часто перетворюється в переказ дорослими того змісту, яке передавали діти в іграх. Такі обговорення не дають можливості правильно, з урахуванням рівня розвитку гри, поставити завдання керівництва на майбутнє.

    Пропонована діагностика гри дає можливість контролювати своєчасність її формування у кожної дитини. Для повноти аналізу гри пропонується виділити чотири групи показників: зміст гри, способи вирішення дітьми ігрових завдань, взаємодії дітей в грі, самостійність. Виходячи з теоретичних положень, була виділена перша група показників, що характеризує зміст ігор.

    1 група показників. Щоб мати уявлення про зміст гри, педагогу потрібно з'ясувати наступні питання:

    1. Як у граючих виникає задум?

    - Діти можуть самі придумати, у що будуть грати. А також задум їм може підказати вихователь.

    2. Наскільки різноманітні задуми у дітей?

    - Безумовно, якщо спостерігати за іграми 1-2 рази, то відповісти на це питання неможливо. Його можна з'ясувати в ході тривалих спостережень або бесід з вихователями про те, у що грає кожна дитина.

    3. Скільки ігрових завдань ставить дитина?

    - Що виник задум діти реалізують шляхом постановки ігрових завдань. Наприклад, дівчинка вирішила грати в сім'ю, вона ставить три ігрові завдання: годує ляльку, вкладає спати, гуляє з нею. Інший приклад: хлопчик ремонтує машину, побачивши поблизу іграшкову собачку, годує її "Кісточкою", потім підходить до телефону, дзвонить мамі, в цій грі хлопчик теж поставив три ігрові завдання.

    4. Наскільки різноманітні поставлені ігрові завдання?

    - Аналізуючи поставлені дитиною ігрові завдання, педагог визначає, одноманітні вони або різноманітні.

    5. Який ступінь самостійності дітей при постановці ігрових завдань?

    - Ігрову задачу дитині може поставити дорослий, якщо помітить, що малюк безцільно проводить час, наприклад, він може сказати: "Нагодуй ляльок". Деяким дітям потрібно лише незначна допомога дорослого в постановці ігрових завдань, наприклад, вихователю досить сказати: "Ляльки сумні, що вони хочуть?" І дитина самостійно ставить будь-яку ігрову задачу. У цьому випадку відзначається, що ігрову задачу дитина ставить за допомогою дорослого. Діти можуть і самостійно ставити ігрові завдання без будь-якої допомоги дорослого.

    Таким чином, виділені показники дають уявлення про зміст дитячих ігор. Друга група показників містить способи вирішення дітьми ігрових завдань.

    2 група показників. Щоб мати уявлення про способи вирішення з дітьми ігрових завдань, необхідно з'ясувати наступні питання:

    1. Наскільки різноманітні ігрові дії з іграшками?

    - Уже в ранньому віці малюки привчаються використовувати іграшки відповідно до їх призначення. Їх в грі дії з іграшками можуть бути як різноманітними, так і одноманітними.

    2. Ступінь узагальненості ігрових дій з іграшками.

    - Ігрові дії з іграшками можуть бути розгорнутими і узагальненими, тобто різноманітними за ступенем узагальненості.

    Розгорнуті ігрові дії захоплюють дитини, він їх багаторазово повторює.

    Ігрові дії можуть бути і узагальнені. У цьому випадку дитина виконує їх швидко, а не розгорнуто, як би "згорнуто".

    3. Наявність в грі ігрових дій з предметами-заступниками.

    - Якщо діти використовують предмети-заступники, то треба визначити, самостійно їх включають в гру або за допомогою дорослого.

    4. Наявність ігрових дій з уявними предметами.

    - Також потрібно з'ясувати ступінь самостійності дітей у використанні уявних предметів.

    5. Чи приймає дитина на себе роль?

    - При правильному керівництві грою до кінця третього року життя діти починають приймати на себе роль. Це свідчить про перехід їх на етап сюжетно-рольової гри.

    6. На скільки різноманітні рольові дії? / Гра в шофера /

    7. Яка виразність рольових дій?

    - При виконанні ролі діти користуються різними засобами виразності, у них змінюються рухи, жести, міміка / різні мами /.

    8. Наявність рольових висловлювань.

    - Вони вимовляються від імені тієї особи, чию роль виконують.

    9. Наявність рольової бесіди - це логічно пов'язані між собою за змістом фрази, якими обмінюються грають.

    10. Хто ініціатор рольової бесіди?

    - Ініціатором рольової бесіди може бути як дорослий, так і дитина.

    11. З ким дитина вступає в рольову бесіду?

    - З дорослим, з одним або декількома однолітками.

    12. Яка змістовність рольової бесіди?

    Отже, виділені показники дозволяють визначити ступінь сформованості у дітей предметних і рольових способів вирішення ігрових завдань.

    Третя група показників характеризує взаємодію дітей в грі.

    3. група показників. Взаємодія дітей у грі.

    1. Вступає дитина у взаємодію або гра носить індивідуальний характер?

    2. Кому дитина ставить ігрові завдання?

    - Дорослій і однолітка.

    3. Чи вміє дитина приймати ігрові завдання?

    4. Яка тривалість взаємодії?

    4 група показників. Самостійність дітей в грі.

    Окремо ця група показників не виділяється, вона присутня в кожній розглянутій групі.

    Так, визначаючи зміст гри, з'ясовується самостійність дітей у виборі задуму і в постановці ігрових завдань. При характеристиці способів вирішення ігрових завдань уточнюється, наскільки самостійні діти у виборі предметних і рольових способів. У третій групі показників встановлюється, з чиєї ініціативи грають вступають у взаємодію: за власним бажанням або за пропозицією дорослого, однолітків.

    Отже, розглянуті групи показників дають різнобічне уявлення про ступінь сформованості у дітей гри. (Приклад діагностичного листа наведений у Додатку 1). Застосовувати запропоновану діагностику гри рекомендується за спеціальною методикою.

    Методика діагностування гри наступна:

    Для заповнення діагностичних листів потрібні об'єктивні дані про гру кожної дитини. Щоб їх отримати, рекомендується використовувати такі методи:

    1. Спостереження за іграми дітей в групі, на ділянці, їх протоколювання. З цією метою можна використовувати технічні засоби - фотозйомку, магнітофонний запис висловлювання дітей в грі.

    2. Бесіди з вихователями про зміст ігор, способи вирішення з дітьми ігрових завдань, про взаємодію грають, про їх самостійності.

    3. Ігрові проблемні ситуації, які задає дітям педагог, який спостерігає за іграми. При цьому він повинен тактовно включатися в гру, не порушуючи її ходу, і робити це тільки в разі, якщо під час пасивного спостереження неможливо визначити ступінь сформованості того чи іншого показника розвитку гри.

    Аналіз діагностичного листа, таким чином, дозволяє виявити рівень розвитку гри кожної дитини. Несформулірованность того чи іншого показника дасть підставу педагогу поставити конкретні завдання по керівництву грою, тим самим неформально здійснювати індивідуальний підхід до дітей. Ми виділили три рівні розвитку гри: високий, середній і низький. На початковому етапі гри розподіл за рівнями виглядає наступним чином:

    Високий рівень розвитку гри.Ігрові задуми виникають у дитини самостійно. У грі дитина відображає знайомі і мало знайомі події, комбінуючи їх між собою. Самостійно ставить ігрові завдання.

    Предметні способи вирішення ігрових завдань добре сформовані. Ігрові дії з іграшками різноманітні, за ступенем узагальненості можуть бути як розгорнутими, так і узагальненими. Знайомі і нові предмети-заступники самостійно використовує в різних значеннях. У міру необхідності включає в гру уявні предмети.

    У дитини частково сформовані рольові способи вирішення ігрових завдань. Рольові дії різноманітні і досить виразні, вони супроводжуються рольовими висловлюваннями. Рольові висловлювання можуть бути звернені до іграшки-партнеру, до уявного співрозмовника, до дорослого, до однолітків. Іноді з'являється рольова бесіда, якщо дорослий просить. Дитина охоче вступає у взаємодію з дорослими і з однолітками, із задоволенням ставить їм ігрові завдання, але сам не завжди приймає ігрові завдання, поставлені однолітками, так як він ще не вміє тактовно від них відмовлятися. Взаємодія може бути короткочасним і тривалим.

    Середній рівень розвитку гри. Зміст гри і предметні способи вирішення ігрових завдань розвинені майже так само, як у дітей, що знаходяться на високому рівні розвитку гри.

    Рольові способи менш сформовані. Рольові дії різноманітні, але не виразні. Вони супроводжуються рольовими висловлюваннями.

    Рольова бесіда не виникає.

    Дитина вступає в короткочасне взаємодія з дорослим і з однолітками.

    Низький рівень розвитку гри. Задум гри виникає з ініціативи дитини. У грі він комбінує знайомі і малознайомі події. Самостійно ставить різноманітні ігрові завдання.

    Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань.

    Приймає роль, позначає її словом, але рольові способи ще погано сформовані. Рольові дії одноманітні, що не виразні, іноді супроводжуються рольовими висловлюваннями, які виникають як з ініціативи дорослого, так і дитини.

    Гра переважно індивідуальна, але дитина з задоволенням вступає у взаємодію з дорослим, зазвичай це відбувається з ініціативи дорослого.

    Виділені рівні розвитку гри, що застосовуються на початковому етапі гри, сприяли подальшій роботі.

    На другому етапі роботи був організований формуючий експеримент, який полягав в організації систематичної роботи з проведення рольових ігор в експериментальній групі, а в контрольній групі робота проводилася звичайним порядком.

    Для експериментальної групи було визначено зміст програми "Дитина і весь світ", розрахованої на 6 місяців. Програма включала в себе формування картини світу у старших дошкільників в процесі організації рольових ігор.

    Було виділено 3 рівня сформованості картини світу у дітей:

    Низький рівень сформованості картини світу. Він утворюється у кожного повноцінного в психічному плані дитини, незалежно від будь-якого спеціально освітньо-виховного впливу і систематичних знань, що становлять зміст його освіти. Даний рівень створює можливості стартового розвитку дитини і забезпечує його контакти з навколишнім світом. Він характеризується умінням дітей називати і елементарно пояснювати свої уявлення про людину, суспільство, природу; відсутність самостійності в діях і їх збідненим змістом, слабо розвиненою мовою, відсутністю емоційного забарвлення діяльності, її репродуктивним характером, низькою якістю виконавчих операцій, мінімальними проявами творчості.

    Середній рівень сформованості картини світу. Він утворюється при спеціально педагогічному впливі дітей в умовах реалізації певної системи знань в строго регламентованої діяльності дошкільнят. Характеризується збільшенням стартових можливостей дітей, деякими успіхами в їх розвитку, але, в той же час середній рівень не веде ще до саморозвитку дітей в їх самостійному творчості, так як дії репродуктивні, наслідувальні.

    Діти цього рівня відрізняються умінням розуміти прості зв'язку і закономірності життя природи, суспільства, людини; умінням висловити їх у мові, побудовою своєї діяльності з урахуванням цих закономірностей. Зміст їх життя, діяльності більш різноманітно. Вони здатні до діяльності під керівництвом дорослого і частково самостійно. Однак прояви творчості, цікавості, уяви, ініціативи обмежені.

    Високий рівень сформованості картини світу. Формування його можливо тільки при розвиваючому взаємодії дорослого з дітьми, в процесі засвоєння в їх власній діяльності системи знань про людину, суспільство, природу, яка становить цілісну картину світу. Збагачений образ світу відрізняється пластичністю уявлень, їх стимульним впливом на розвиток діяльності дітей.

    Цей рівень характеризується наявністю у дітей елементарних системних знань про людину, суспільство, природу, здатністю дітей до міркувань, умовиводів, висновків; багатим вмістом дитячих діяльностей, які носять творчий самостійний характер; зрослої соціальної інтелектуальної, емоційної активністю.

    Після закінчення експериментальної роботи, після проходження програми Дитина і весь світ, діти були знову продіагностовано за рівнем включеності в рольову гру. Діти експериментального класу показали розвинену рольову гру.

    Високий рівень включеності в рольову гру. У дитини виникають різноманітні ігрові задуми. Він при їх реалізації комбінує знайомі і мало знайомі події. З особливим інтересом дитина відображає в іграх взаємодії і спілкування людей. Всі ігрові епізоди взаємопов'язані за змістом. Ігрові завдання дитина завжди ставить самостійно.

    Добре сформовані предметні способи вирішення ігрових завдань, він легко варіює залежно від ситуації, що виникла.

    Також добре сформовані і рольові способи вирішення ігрових завдань. При виконанні ролі використовує різноманітні рольові дії, передає настрій, характер людини, тобто будь-які дії емоційно виразні. Легко, частіше за власною ініціативою, вступає в рольову бесіду з дорослими і з однолітками. Вона цікава і тривала.

    Вступаючи у взаємодію, дитина ставить і приймає ігрові завдання, вміє тактовно від деяких відмовлятися. Найбільш характерно тривале взаємодія, хоча по ходу гри дитина може вступати і в короткочасне взаємодія.

    Середній рівень включеності в рольову гру. Гра відрізняється від високого рівня тим, що у дитини менш сформована рольова бесіда. Найчастіше він вступає в короткочасне взаємодія.

    Низький рівень включеності в рольову гру. Низького рівня розвитку сюжетно-рольової гри не зафіксовано.


    3.3. Аналіз отриманих результатів

    Проведена діагностика рольової гри в старшій групі дитячого садка п.Умлекан показала, що суттєвої різниці в формуванні у дітей навичок до рольової гри на початковому етапі роботи не було. Діти обох груп перебували на початковому етапі сюжетно-рольової гри. Високий рівень рольової гри показало незначне кількість дітей. Більшість - середній і низький рівень гри (Таблиця 1.)

    Таблиця 1.

    Розподіл дітей за рівнями включеності в рольову гру

    до початку експерименту

    Група

    Кількість дітей

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень

    № 3

    15

    3

    7

    5

    № 8

    16

    4

    7

    5


    Не було суттєвих відмінностей і в рівнях сформованості картини світу. Різниця рівнів визначалося ступенем систематизації знань про природу, суспільство, людину зміною змісту дитячої діяльності, ступенем актуальності, самостійності, ініціативи дітей, якісними змінами дитячого мовлення та творчості (Таблиця 2.).

    Таблиця 2.

    Розподіл дітей за рівнями сформованості картини світу

    до початку експерименту

    група / рівні

    контрольна група

    експериментальна група

    високий

    2

    2

    середній

    7

    7

    низький

    6

    7


    Повнота розвитку гри, а, отже, і її виховна цінність підвищується за умови планування впливів педагога. Однак в практиці часто зустрічаються помилки в плануванні керівництва іграми. Ще в 50-і роки Р.І.Жуковская, Д.В.Менджеріцкая, П.Г.Саморукова вказували на неприпустимість планування:

    - по-перше, тематики ігор;

    - по-друге, ігрових дій, які виконують діти.

    Аналіз планів виховно-освітньої роботи свідчить про те, що саме ці помилки і допускають вихователі при плануванні керівництва іграми. Як приклад наведемо типову запис: "Організувати сюжетно-рольову гру в лікарню. Згадати, що робить лікар: прослуховує хворих, ставить градусник, робить ліки ".

    У цьому прикладі вказана тема гри, заплановано, що будуть робити грають. Таким чином, вихователі заздалегідь планують нав'язування дітям теми гри, а це веде до придушення їх самостійності, ініціативи.

    Іншою істотною помилкою планування керівництва іграми є відсутність зв'язку з роботою по ознайомленню з оточуючими. Вихователі не завжди передбачають можливість перенесення отриманих дітьми вражень в гру. Це призводить до засвоєння дітьми формальних знань. (С.Л.Новосьоловій).

    Здійснюючи керівництво грою, рекомендується планувати:

    - по-перше, завдання керівництва грою;

    - по-друге, методичні прийоми, за допомогою яких будуть вирішуватися поставлені завдання.

    Щоб визначити завдання керівництва грою, треба добре знати, як розвинена гра у кожної дитини. Це допомагає виявляти діагностика, запропонована вище. Рекомендується календарні плани керівництва грою складати на короткий термін, на 1-2 дня, щоб вихователь знав і враховував ігрові задуми дітей під час планування методичних прийомів.

    Як приклад наведемо кілька записів з плану виховної роботи.

    - Вчити дітей ставити один одному ігрові завдання. З'ясувати, куди поїхали хлопчики, запропонувати запросити кого-небудь покататися.

    - Заохочувати виразне виконання взятій ролі: "Ти така турботлива мама".

    - Включати дітей в рольову бесіду. Запитати у шофера, де їдемо, куди, що зустрічається по дорозі, що трапилося з мотором і т.д.

    В усіх наведених прикладах вказані завдання керівництва і методичні прийоми. Зміст промови вихователь може змінити, якщо у дітей з'явився інший задум гри.

    Крім обов'язкового календарного плану, може бути перспективний план. Він потрібен для того, щоб, по-перше, бачити перспективу розвитку гри протягом певного часу, по-друге, для здійснення зв'язку ознайомлення з навколишнім і подальшого розвитку змісту гри.

    Перспективний план можна скласти з урахуванням чотирьох компонентів комплексного керівництва грою. За основу береться ознайомлення дітей з навколишнім, в залежності від цього передбачається збагачення ігрового досвіду дітей, зміна предметно-ігрового середовища і активізує спілкування вихователя з дітьми в грі. Зразкові перспективні плани пропонуються в додатку.

    Розроблена нами експериментальна програма "Дитина і весь світ" включає в себе перспективне і календарне планування, яке схематично представлено в Таблиці 3.

    З дітьми експериментальної групи була апробована діяльна модель змісту картини світу у дошкільнят, суть якої полягає в тому, що картина світу формується в дитячих деятельностях, особливо за участю в організації і проведенні рольових ігор, і проявляється також у діяльностях, відображаючи реальний зміст, індивідуальні успіхи і повноцінний розвиток кожної дитини. Реалізація цієї моделі збагачення змісту картини світу у дошкільнят дозволила класифікувати його зміст, що визначає структуру когнітивної сфери дошкільників, яка є ключем до всього подальшого розвитку дитини.

    Таблиця 3.

    Схема розподілу матеріалу програми "Дитина і весь світ" в формує частини дослідження


    тижні

    1 тиждень

    2 тиждень

    3 тиждень

    4 тиждень

    5 тиждень

    Тема

    Природа і я

    Суспільство

    Предметна діяльність

    ми


    Я

    Понедель-ник

    нежива природа

    мир

    речей

    день

    музики

    родина

    Я людина

    вівторок

    мир

    тварин

    мир

    праці


    день

    книги

    друзі

    Моє здоров'я

    середа


    мир

    рослин


    моя

    Батьківщина


    день

    художника

    Людина

    Я і спорт

    четвер

    Добре і погано

    мир

    театру

    день

    саморобки

    Слабкі і сильні

    Моє тіло

    п'ятниця

    З А К Р Е П Л Е Н І Я (діяльність комплексного характеру)

    Центральним підставою структури когнітивної сфери дитини є первинний зміст картини світу, актуальне для життєдіяльності. Навколо нього розташовується найближче і перспективне зміст картини світу у дошкільнят, що знаходиться на стадії нескінченного становлення.

    Після закінчення експериментальної роботи, що полягає в апробації запропонованої програми Дитина і весь світ, було проведено два зрізу.

    Перший зріз діагностував включеність дітей експериментальної і контрольної групи в рольову гру. Другий зріз виявив сформованість картини світу в цих групах. За підсумками зрізів складена Таблиця 4.

    Таблиця 4.

    Розподіл дітей за рівнями включеності в гру і сформованості світу в кінці експериментальної роботи

    рівні

    включеності в гру

    Сформованості картини світу

    контрольна група

    експериментальна група

    контрольна

    група

    експериментальна група

    високий

    2

    9

    3

    7

    середній

    8

    7

    7

    9

    низький

    4

    -

    5

    -

    Як видно з Таблиці 4. в кінці експериментальної роботи спостерігається значна різниця в показниках контрольної і експериментальної груп. У контрольній групі включеність дітей в рольову гру і сформованість у них картини світу практично не змінилися. Як і раніше, високий рівень показало меншу кількість дітей. Більшість склали середній і низький рівень.

    В експериментальній групі становище істотно змінилося. Більшість дітей (9 осіб) показали високий рівень включеності в рольову гру, причому не на початковому етапі, а в розвиненій сюжетно-рольової гри. Решта дітей показали середній рівень.

    Сформованість картини світу також значно вище у дітей експериментальної групи: 7 осіб мають високий показник, що означає високу соціальну, інтелектуальну, емоційну активність, систему знань про людину, суспільство, природу. 9 осіб показали середній рівень сформованості картини світу, що характеризується значним збільшенням стартових можливостей, успіхами в їхньому розвитку.

    На відміну від дітей контрольної групи, в експериментальній групі низького рівня сформованості картини світу не виявлено. Всі діти експериментальної групи відрізняються умінням розуміти прості зв'язку і закономірності, здатні до міркувань, умовиводів, висновків. Всі діти завдяки залученості їх в рольові ігри, вміють ставити і вирішувати ігрові завдання, використовують різноманітні рольові дії, передають характер і настрій людини. Легко вступають в розмову.

    Результативність експериментальної роботи підтверджується отриманими показниками, застосування яких дозволило відзначити наступне:

    1. На сформованість картини світу і моральності дошкільника великий вплив робить залучення його в рольову гру, яка проводиться систематично під керівництвом вихователя.

    2. Особливо ефективна апробована діяльна модель змісту картини світу у дошкільнят, суть якої полягає в тому, що картина світу і моральності формується у рольовій діяльності, відображаючи реальний зміст, індивідуальні успіхи і повноцінний розвиток кожної дитини.

    3. В результаті реалізації діяльнісної моделі у дошкільника збагачується зміст картини світу, яке визначає структуру когнітивної сфери.

    4. У процесі сюжетно-рольових ігор формуються основні ігрові навички, однак особлива роль відводиться вихователю, який формує у дітей спільне сюжетостворення, підбирає разом з дітьми необхідні для цього іграшки.

    .

    ВИСНОВОК

    Дошкільна дитинство - невеликий відрізок в житті людини, але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя. Програма дошкільного дитинства справді величезна: оволодіння мовою, мисленням, формування взаємовідносин з людьми, придбання моральних якостей, первинних навичок планування своєї діяльності і майбутньому житті.

    Дошкільний вік це вік гри.Дошкільнята багато і з задоволенням грають і легше приймають завдання дорослого, якщо воно має ігрову форму. Рольова гра дошкільника - своєрідна форма участі їх в життя дорослих. Дуже важливо, які саме сторони життя відтворюють діти в своїх іграх. Наслідуючи трудової діяльності і взаємин дорослих людей, дитина переймається їхніми почуттями, змістом їх праці, засвоює закони суспільства, в якому він живе. Сюжети ігор надзвичайно різноманітні. Вони залежать від епохи, в якій живуть діти, побуту родини, географічних і виробничих умов, що їх оточують.

    Гра самим різним чином впливає на виховання дитини в залежності від того, що саме, які риси поведінки людей відображаються в ній. Важливо, щоб дитина відображав в грі те, що згодом з'явиться в його власній поведінці - доброзичливе ставлення до людей, взаємна допомога, правдивість, чесність, повага до старших, любов до праці, все це може бути виховане у дитини в правильно організованій грі.

    У молодшому дошкільному віці дитина відтворює дії дорослих з предметами, потім відносини між людьми. Нарешті, дитина старшого дошкільного віку в грі "схоплює" суспільну сутність діяльності дорослих. У цьому виражається все більш глибоке знайомство з життям оточуючих його дорослих людей. Гра через своє утримання виводить дитину за межі вузько сімейного кола.

    Наслідуючи дорослих, дитина практично відтворює ті відносини, які він спостерігає. Разом з цим, він сам переймається відповідним ставленням до інших людей. Якщо дитина в грі жорстоко поводиться зі своєю лялькою, г ...........





    Скачати 87.13 Kb.


    Моральне виховання дітей через рольову гру

    Скачати 87.13 Kb.