• Глава 1. Особливості звязного мовлення у розумово відсталих дошкільників
  • 1.2 Особливості звязного мовлення розумово відсталих дошкільнят
  • 1.3 Словникова робота - один з ефективних методів роботи з розвитку звязного мовлення у розумово відсталих дітей
  • Глава 2: Методика розвитку звязного мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку
  • 2.2 Констатуючий експеримент
  • Список літератури
  • Додаток 1

  • Скачати 54,94 Kb.

    Методика розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку




    Дата конвертації24.10.2019
    Розмір54,94 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 54,94 Kb.

    зміст

    Вступ

    Глава 1. Особливості зв'язного мовлення у розумово відсталих дошкільників

    1.1 Формування і розвиток зв'язного мовлення у дітей (в нормі)

    1.2 Особливості зв'язного мовлення розумово відсталих дошкільнят

    1.3 Словникова робота - один з ефективних методів роботи з розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей

    Глава 2: Методика розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку

    2.1 Організація дослідження

    2.2 Констатуючий експеримент

    висновок

    Список літератури

    Додаток 1

    Вступ

    Дослідженням зв'язного мовлення розумово відсталих дітей дошкільного віку займалися Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. і багато інших.

    Ця проблема цілком розкрита. Я проаналізувала літературу з даної теми і виявила найбільш освітлені питання з розвитку зв'язного мовлення дітей [1].

    С.А. Миронова в книзі "Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях" в розділі "Навчання дітей складання оповідань" розкриває зміст і методи роботи з розвитку словникового запасу. У книзі "Порушення мовлення у дошкільників" (укладач Р.А. Бєлова-Давид). Є.Г. Корицька і Т.А. Шимкович в розділі "Формування розгорнутої описово-оповідної мови в дітей" розкривають цілі роботи з формування розгорнутої самостійної описово-оповідної мови в дітей, вказують два напрямки роботи [2]:

    1. Розвиток зв'язного мовлення дитини з опорою на раніше даний готовий сюжет (робота над переказом прочитаного і складанням оповідань за сюжетними картинками та серіям послідовних картин).

    2. Формування зв'язного мовлення і словникового запасу дитини без опори на готовий сюжет.

    Велика увага приділили питанню розвитку зв'язного мовлення Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книзі для логопедів "Подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят".

    Ця тема досить актуальна, тому що в логопедії робиться акцент на розвиток зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей.

    Очевидна необхідність вдосконалення традиційних прийомів і методів, а також пошуку більш нових, більш ефективних науково-обгрунтованих шляхів словникової роботи для розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей. Але ця тема не в повному обсязі вивчена в дошкільної логопедії та вимагає додаткового вивчення, і тому я зупинюся саме на ній.

    Тема моєї курсової роботи "Особливості розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дошкільнят".

    Метою даної роботи є розгляд питання про розвиток зв'язного мовлення розумово відсталих дітей в спеціалізованому дошкільному закладі.

    Відповідно до мети мого дослідження були поставлені наступні завдання:

    1. Розглянути формування і розвиток зв'язного мовлення нормально розвиваються дітей.

    2. Розглянути особливості формування зв'язного мовлення розумово відсталих дітей.

    3. Розглянути словникову роботу - як один з ефективних способів формування зв'язного мовлення розумово відсталих дітей.

    4. Провести експериментальне дослідження визначення методики розвитку зв'язного мовлення розумово відсталих дошкільнят.

    5. Зробити відповідні висновки.

    Робота проводилася на базі мовного дитячого саду, і отримані дані можуть бути використані для роботи логопедів і вчителів для навчання розумово відсталих дітей.

    Об'єкт дослідження: дві групи корекційного дитячого саду.

    Предмет дослідження: пов'язана мова дітей і словникова робота.

    Гіпотеза: правильно організована словникова робота на заняттях в корекційної дитячому садку, сприяє поліпшенню і збагаченню словникового запасу розумово відсталих дітей спеціального корекційного дитячого саду.

    Глава 1. Особливості зв'язного мовлення у розумово відсталих дошкільників

    1.1 Формування і розвиток зв'язного мовлення у дітей (в нормі)

    Кожному ясно, чим багатша у людини словниковий запас, тим більш повноцінне його усне мовлення. Однак далеко не всі розуміють важливість тієї ролі, яку словниковий запас грає при оволодінні дитиною грамотним письмом. Ця роль абсолютно виняткова, і пов'язана вона з тим, що для засвоєння і застосування багатьох граматичних правил потрібно вміти швидко і правильно підбирати перевірочні слова. Але це можливо тільки при досить великому словниковому запасі і правильному розумінні лексичного, смислового значення кожного слова. Наприклад, для того щоб дізнатися, яку букву (Е або І) потрібно писати в словах лисиця, лисиця, треба підібрати таке перевірочне слово, в якому сумнівна голосна І виявилася б під наголосом. Учні, які мають недостатній словниковий запас і слабо орієнтуються в смисловому значенні слів, замість перевірочних слів лисиць або лисячий часто підбирають слово ліс, що призводить до помилкового написання слова лисиця. Точно так же до слова столиця як перевірочного слова стіл підбирається сталь, в результаті чого знову-таки допускається помилка. До того ж перевірочні слова багато дітей згадують вкрай повільно, а це значить, що при листі під диктовку вони просто не встигають цього зробити, і змушені писати навмання - як чують [3].

    Для попередження такої ситуації необхідно ще в дошкільному віці приділити накопиченню дітьми словникового запасу найсерйознішу увагу. При цьому піклуватися потрібно не тільки про засвоєння дитиною якомога більшої кількості слів, але також і про правильне розуміння їх значень і смислового спорідненості. Крім того, дуже важливо, щоб словниковий запас дитина накопичував не хаотично, як це відбувається в більшості випадків, а в певній системі.

    Як же відбувається розвиток зв'язного мовлення при нормальному ході мовного розвитку?

    Найперші слова у дитини зазвичай з'являються до року. Ці слова (найчастіше мама, тато, баба) представляють собою слова-пропозиції, які виражають цілу думка. За допомогою одного і того ж слова дитина може висловлювати і якусь скаргу, і прохання дати йому іграшку, "взяти на ручки", і т.п. Надалі у дитини з'являються все нові і нові слова, які він поступово починає пов'язувати між собою, намагаючись будувати з них елементарні пропозиції.

    Розвиток зв'язного мовлення у дитини нерозривно пов'язане з оволодінням мовними звуками і граматичною будовою мови. А оскільки багато мовні звуки у нього ще відсутні, то і засвоєні слова він вимовляє неправильно, спотворено ( "Афет" замість цукерка, "кука" замість лялька, "пать" замість спати і т п). До певного віку це цілком нормально і не повинно викликати у батьків тривоги, тому що в міру поступового оволодіння мовними звуками структура вимовних дитиною слів все більш і більш уточнюється і наближається до норми. Повністю правильним звукопроизношением дитина опановує тільки до 5-6 років [4].

    Пов'язана мова дітей постійно збагачується не тільки в кількісному, але і в якісному відношенні. Кількісний ріст словника виражається в поступовому засвоєнні нових слів. В першу чергу дитина засвоює ті слова, які безпосередньо пов'язані з його життям, - назви навколишніх предметів, іграшок та основних повсякденних дій. При цьому кількість наявних у дитини слів залежить від тих умов, в яких він живе і виховується. Так, дворічні діти в різних сім'ях можуть мати в своєму запасі від 45 до 1000 і навіть більше слів. Якісне зростання словника виражається у все більш глибокому розумінні дитиною значень слів, включаючи багатозначність і переносні значення. Наприклад, під словом ніжка дитина розуміє спочатку тільки свою власну маленьку ніжку. Пізніше він дізнається, що цим же словом позначається і ніжка столу або стільця, і ніжка гриба, тощо. Або: дієслово спати дитина спочатку розуміє тільки як таке "дія", яка відноситься безпосередньо до нього самого або до інших людей; але поступово до нього приходить і розуміння переносного значення цього дієслова спати в зимовий час можуть дерева і навіть вся природа в цілому. .

    Приблизно з 3-3,5 років в мові дитини починають з'являтися узагальнюючі слова (якщо, звичайно, він чує їх в мові дорослих), які позначають не якийсь один конкретний предмет, а цілі групи однорідних предметів посуд, одяг, овочі, фрукти і т.п. Це дуже важливий етап, який є найпершим кроком до систематизації, упорядкування наявного у дитини запасу слів. Зупинимося на ньому докладніше [4].

    Всі назви предметів (іменники, т. Е слова, що відповідають на питання хто? Що?) Поділяються на смислові групи, наприклад одяг, взуття, посуд, меблі, овочі, фрукти, дерева, квіти, звірі, птахи, дитиною граматичних норм мови . Дитяче словотворчість потрібно всіляко заохочувати, включаючись в цікаву гру з дитиною, але, не забуваючи в ході гри давати правильні зразки словотвору. Наприклад, якщо дитина утворює зменшувальні форми від слів "ліс" і "килим" як "лесик" і "коверік" (за аналогією будинок - будиночок), то, зрадівши разом з ним, потрібно на закінчення сказати правильні варіанти слів лісок, килимок. Слабке володіння дуже багатьма дітьми правилами словотвору (аж до майже повного не володіння ними) є наслідок педагогічних упущень в дошкільному віці. Отже, до початку шкільного навчання дитина повинна мати достатньо великий (включаючи узагальнюючі слова) і правильно систематизований словниковий запас, мати уявлення про багатозначності слів, про наявність у деяких слів не тільки основних, але і переносних значень. Грамотну допомогу в дуже складному для дитини процесі накопичення і збагачення словника зобов'язані надати йому батьки і педагоги дошкільних установ - читанням, словесними іграми, навчанням розповідання за картиною, нарешті, своєю грамотною і образною мовою.

    Я говорила поки тільки про нормальний перебіг накопичення дитиною словникового запасу. Однак не у всіх дітей цей складний процес протікає нормально. Тому батькам і педагогам необхідно знати основні ознаки відхилень від норми, щоб мати можливість своєчасно допомогти дитині.

    Насторожити тут має наступне [5].

    1. Запізнення появи перших слів. У деяких дітей найперші слова замість року з'являються лише після 2-4 років. Це тривожна ознака, що свідчить про явне відхилення від нормального ходу мовного розвитку

    2. "Джем" на перших словах. Іноді перші слова у дітей з'являються в покладений термін, тобто до року, але подальше збагачення словникового запасу припиняється або відбувається тільки за рахунок лепетних слів, незрозумілих оточуючим. Це теж відхилення від норми.

    3. Збагачення словникового запасу відбувається тільки за рахунок іменників при майже повній відсутності в мові дитини дієслів, що не дозволяє йому перейти до фразової мови, оскільки в кожному реченні повинно бути присудок, т е дієслово.

    4. Відсутність спроб зв'язати слова між собою. Деякі діти, маючи вже досить великий запас слів (іноді до 100), образно кажучи, "розсипають їх, як горох", не намагаючись побудувати фразу (в нормі вже при наявності близько 10 слів дитина намагається пов'язати їх між собою). Це говорить про різку затримку переходу до фразової мови, яка в нормі починає проявлятися після півтора років.

    5. "Неулавліваніе" закінчень слів. Іноді діти довго вживають іменники тільки в називному відмінку, як би не помічаючи їх закінчень, тоді як при нормальному ході мовного розвитку ще до переходу до фразової мови (на другому році життя) дитина починає використовувати і непрямі форми слів. Наприклад, дівчинка, простягаючи руку до ляльки і як би просячи її дати, каже "Куку" (а не "Кука"), хоча замість фрази може сказати поки що тільки одне слово. Це дуже важлива ознака того, що дитина починає засвоювати граматичні форми слів, т е опановувати граматичною будовою мови.

    6.Часті і тривало зберігаються заміни близьких за змістом понять, тобто неточне їх вживання (санки - лижі; ліжко - диван; стілець - крісло - табуретка; бігати - ходити - повзати), свідчать як про бідність словникового запасу дитини, так і про недостатньо точному розумінні їм значень слів.

    7. Тривале пригадування слів при назві зображених на картинках предметів і дій або при відповідях на питання дорослого. Це говорить про недостатньо міцному засвоєнні багатьох слів дитина змушена "розшукувати" їх у своїй пам'яті.

    8. Часті перестановки складів і звуків у словах - порушення структури слів ( "Деверо" замість дерево, "ВЕБРА" замість верба, "мотолок" замість молоток і т п). Для нормального ходу мовного розвитку більш характерно спрощення, а не спотворення звуко-складової структури слів ( "моко" або навіть "до" замість молоко, але не "Моколо", "лапа" замість лампа, але не "лапм") [7].

    1.2 Особливості зв'язного мовлення розумово відсталих дошкільнят

    Розумово відстала дитина в розвитку мови відстає вже з перших місяців життя. Надалі це відставання прогресує.

    В результаті до початку дошкільного віку у нього виявляються несформованими такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, відсутній інтерес до навколишнього, недостатньо проявляються емоції, не сформований фонематичний слух, погано розвинений артикуляційний апарат. Отже, інтенсивно треба вести роботу з розвитку мовлення.

    Про користь "гри зі словами" і керівництві цією діяльністю розумово відсталих дошкільнят для оволодіння словотвором говорили багато педагогів і психологи.

    М.І. Попова відзначає, що для освоєння граматики важлива самостійна діяльність дитини зі словами в поєднанні з ігровими вправами, забезпечують більш легке і міцне запам'ятовування потрібної інформації [16, с.10].

    В роботі А.Г. Арушанова відзначається зниження інтенсивності словотворчості до шести років, вона стверджує, що словотворчість доводиться на вік від 2 до 5 років.

    Формування зв'язного діалогічного і монологічного мовлення у розумово-відсталих дошкільнят багато в чому залежить від того, наскільки вони володіють словотвором, граматичним ладом і нормами рідної мови.

    З вище сказаного логічно випливає думка про те, що необхідні ефективні засоби розвитку словотворчих умінь розумово-відсталих дітей. Одним з них є дидактична гра.

    До початку дошкільного віку у них відсутня готовність до засвоєння письмової мови. Чи не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, потреба в спілкуванні з дорослими, не сформоване фонематичні сприйняття, недостатньо розвинений артикуляційний апарат.

    Багато розумово відсталі діти не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, а й до 4-5 років. Для більшості розумово відсталих дітей розвиток мови в дошкільному віці тільки починається.

    Перші слова з'являються у них після 3 років, фрази - до кінця дошкільного віку.

    З точки зору розвитку мовлення розумово відсталі дошкільнята представляють собою досить неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не володіють мовою, і діти з формально досить добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненої мови, прихильність до даної ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі дитині знань.

    Фразова мова, що формується у деяких дітей, відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язність мовлення. Однією з характерних особливостей стає стійке порушення узгодження числівників з іменниками.

    Пасивний словниковий запас значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів. Є слова, які розумово відстала дитина вимовляє з опорою на картинку, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина, поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у розумово відсталих дошкільнят тривалий час зберігається ситуативне значення слова.

    Семантичне навантаження слова у них значно менше, ніж у нормально розвиваються однолітків.

    Без спеціального навчання у розумово відсталих дошкільнят зовсім не розвивається регулююча функція мови. У багатьох випадках спостерігається ехолалічная мова. Мова розумово відсталих дошкільнят настільки слабо розвинена, що не може здійснювати і свою найважливішу функцію - комунікативну. На жаль (і це характерно для розумово відсталих дошкільнят, на відміну, наприклад, від дошкільнят з порушенням слуху), недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується іншими засобами спілкування, зокрема міміка-жестікуляторнимі. Амімічное (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів характерно для цієї категорії дітей. Таким чином, без спеціального дошкільного навчання і виховання розумово відсталі діти досягають шкільного віку з істотними мовними порушеннями.

    За даними фахівців (М. Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова та ін.), У розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звукобуквенного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні.

    1.3 Словникова робота - один з ефективних методів роботи з розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей

    Зовні подібні прояви порушення мовної діяльності і бідності зв'язного мовлення можуть мати різний характер і торкатися різні компоненти мовленнєвої діяльності [8].

    Логопед повинен шляхом ретельного спеціального обстеження, перш ніж приступити до корекційної роботи, з'ясувати характер порушення мовної діяльності, пов'язану мова і потенційні можливості дитини [10]. Первинне обстеження зв'язного мовлення дітей може проводитися в умовах дитячого саду. Кожній дитині пропонується відповісти на кілька запитань побутового характеру, прочитати напам'ять вірш або повторити за логопедом одну - дві спеціально підібрані фрази. Вивчення стану листи у раніше навчалися в інших освітніх установах навчаються проводиться за допомогою диктантів, тексти яких мають відповідати умовам логопедичної перевірки і відповідати вимогам програми кожного класу.

    Всіх дітей з порушеннями мови і бідністю словникового запасу, виявлених в результаті первинного обстеження, логопед відзначає в спеціальному журналі обліку. Усна і письмова мова обстежуваних, виявлених при первинному обстеженні, детально вивчається логопедом в умовах індивідуального обстеження учнів традиційними логопедичними прийомами.

    Для обстеження зв'язного мовлення дітей можуть застосовуватися фонетичні альбоми, в яких даються слова різної складової структури, а перевіряються звуки пропонуються в різних положеннях (на початку, середині, наприкінці слова). При вивченні навичок звукового аналізу перевіряється вміння дітей впізнавати і розрізняти на слух ізольовані звуки, звуки в складах і словах, вміння порахувати кількість звуків в слові, зробити послідовне і вибіркове виділення звуків, назвати перевірочне слово, пояснити його значення [11].

    Дані індивідуального обстеження записуються в мовну карту, яку заповнюють на кожного учня в корекційної дошкільному закладі (додаток 1).

    Обстеження зв'язного мовлення дітей, що займалися у логопеда в попередньому році, може проводитися в повному обсязі, а лише за тими параметрами, які були намічені логопедом для продовження занять із застосуванням словникової роботи. Відповідно заповнюється і мовна карта. З числа дітей, що мають порушення мови, відбираються гостро потребують логопедичної допомоги. Решта зараховуються кандидатами і викликаються логопедом на заняття словникової роботою в міру збільшення словникового запасу у раніше прийнятих учнів.

    Основним критерієм при зарахуванні на заняття словникової роботи є характер словникового запасу і його значення для успішності і спілкування того, хто навчається. Першочерговому зарахуванню на логопедичні заняття по словникової роботі підлягають навчаються з бідним словниковим запасом, які заважають їх мовного спілкування, засвоєнню читання і письма, а також навчаються, вади мовлення яких обумовлені ринолалія, дизартрія, алалія, афазією, важкою формою заїкання і деякими іншими.

    До мовної карті кожного учня, зарахованого на логопедичні заняття по словникової роботі, додається план занять з ним. План складається на підставі логопедичного висновку, узагальнюючого всі дані обстеження [13]. Організаційний період, що передує початку систематичних логопедичних занять і включає в себе обстеження учнів, комплектування груп і оформлення первинної логопедичної документації, розрахований на дві-три тижні навчального року.

    Розвиток зв'язного мовлення дітей спеціального (корекційного) дошкільного закладу VIII виду характеризується цілою низкою відхилень. Для більшості розумово відсталих дітей типові запізнювання і уповільнений темп розвитку мови, обмежений і не відповідає віковим нормам активний і пасивний словник, відхилення в формуванні фонетичного, фонематичного і граматичної будови. Навчання в коррекционном установі робить вирішальний вплив на психічний розвиток розумово відсталих дітей. Під впливом його відбувається як загальне, так і мовленнєвий розвиток учнів: збільшується і уточнюється словник, удосконалюється вміння користуватися вже наявними граматичними формами і відбувається оволодіння новими, уточнюється звуковий склад слова, розвиваються навички звукового аналізу та синтезу. Але крім особливостей розвитку мови, характерних для всіх розумово відсталих дітей, у значної частини учнів корекційного установи є ті чи інші порушення мови: неправильна вимова звуків - фонетичний дефект, дизартрія, ринолалия, алалія, афазія, заїкуватість. Бідність зв'язного мовлення ще більше погіршують недорозвинення пізнавальної діяльності розумово відсталих учнів, ускладнюють процес оволодіння грамотою і в більшості випадків ведуть до порушень писемного мовлення [14].

    Корекція словникової роботи розумово відсталих учнів вимагає організації спеціальної логопедичної роботи. Тому в навчальному плані спеціального (корекційного) освітнього дошкільного закладу VIII виду передбачені годинник логопедичних занять, які проводяться логопедом.

    Глава 2: Методика розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку

    2.1 Організація дослідження

    Метою даного дослідження є визначення методики розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дошкільників.

    Поставлена ​​мета привела до вирішення наступних завдань:

    1. Провести констатуючий експеримент.

    2. Провести формуючий експеримент.

    3. Провести контрольний експеримент.

    4. Зробити відповідні висновки.

    Об'єкт дослідження: дв6е групи дітей старшого дошкільного віку корекційного дитячого саду VIII виду.

    Предмет дослідження: пов'язана мова дітей і словникова робота.

    Гіпотеза: правильно організована словникова робота на заняттях в корекційної дитячому садку, сприяє поліпшенню і збагаченню зв'язного мовлення розумово відсталих дітей спеціального корекційного дошкільного закладу VIII виду.

    Нижче в таблиці 1 представлені дані випробовуваних, дітей старшого дошкільного віку дитячого садка VIII виду. З кожної групи в дослідженні брали участь по 5 дітей.

    Таблиця 1.Дані піддослідних групи "а" і групи "б", що беруть участь в дослідженні.

    група "а"

    група "б"

    ім'я

    ім'я

    1

    Саша Ю.

    1

    Люба Н.

    2

    Даша П.

    2

    Коля Ф.

    3

    Катя Р.

    3

    Гена.П.

    4

    Валя А.

    4

    Рита К.

    5

    Ліда Н.

    5

    Лена А.

    2.2 Констатуючий експеримент

    Констатуючий експеримент спрямований на визначення словникового складу у розумово відсталих дітей в двох групах.

    Для цього мною були застосовані деякі методики, що дозволяють визначити рівень зв'язного мовлення досліджуваних дітей.

    У навчанні велике значення набуває формування і розвиток словникового складу дітей як найважливішої умови повноцінного засвоєння знань, розвиток логічного мислення, творчих здібностей та інших сторін психічної діяльності.

    Особливу увагу у формуванні зв'язного мовлення необхідно приділяти при проведенні корекційної роботи з розумово відсталими дітьми. У розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку спостерігається значне відставання в формуванні навичок описово-оповідної мови, пов'язане з бідністю словникового запасу. Серйозні труднощі виникають у таких дітей при переказі і складанні оповідань по наочної опорі (наприклад, серії сюжетних картин).

    Цілеспрямоване формування зв'язного мовлення зажадало від мене поглибленого дослідження різних сторін цього виду мовленнєвої діяльності у дітей.

    Мною проводилося вивчення стану зв'язного мовлення розумово відсталих дошкільнят. Дослідження було спрямоване на виявлення можливостей дітей у використанні різних видів зв'язкових висловлювань - від одиничної форми до складання оповідань з елементами власної творчості. Визначалася здатність дітей до передачі змісту знайомого літературного тексту, зорово сприймають сюжетної ситуації, а також своїх життєвих вражень і власного задуму. Комплексне дослідження включало сім послідовних експериментальних завдань і проводилося методом індивідуального експерименту.

    В результаті проведеного дослідження були отримані наступні дані.

    Перше завдання полягало в складанні дітьми пропозицій (на питання: "Скажіть, що тут намальовано?") По п'яти окремих картинки, що зображує прості дії (хлопчик поливає квіти з лійки, дівчинка ловить метелика сачком, дівчинка робить зарядку, хлопчик пускає кораблик по струмку, хлопчик будує будинок з кубиків). Завдання призначалося для виявлення у дітей умінь побудувати фразу, адекватно передавальну зображене дію, тобто полягало в рішенні певної семантико-синтаксичної завдання.

    Таблиця 2. Дані дослідження зв'язного мовлення при виконанні першого завдання

    група "а"

    група "б"

    ім'я

    результат

    ім'я

    результат

    1

    Саша Ю.

    7

    1

    Люба Н.

    6

    2

    Даша П.

    8

    2

    Коля Ф.

    7

    3

    Катя Р.

    6

    3

    Гена.П.

    7

    4

    Валя А.

    8

    4

    Рита К.

    6

    5

    Ліда Н.

    8

    5

    Лена А.

    6

    За даними, наведеними в таблиці 2 можна зробити висновок, що у дітей досить слабкий словниковий запас. У своїх оповіданнях вони використовували всього 6-8 слів.

    Крім того, отримані результати показали, що діти зазнавали труднощів у самостійному складанні висловлювань на рівні простої закінченої фрази, в зв'язку, з чим виникла необхідність в додатковому питанні, що вимагає назвати зображене дію ( "Що робить хлопчик, дівчинка?"). У більшості дітей при цьому відзначалися помилки на вживання словоформ, порушують зв'язок слів у реченні, тривалі паузи з пошуком потрібного слова, порушення порядку слів. У 6 випробовуваних з 10 спостерігалося поєднання виражених в різному ступені труднощів смислового і синтаксичного характеру.

    Ще більші труднощі викликало у дітей виконання другого завдання - складання пропозицію по трьом картинках (із зображенням дівчинки, кошики і ліси). Завдання було направлено на виявлення здібності дітей до встановлення логіко-смислових відносин між предметами і вербалізації їх у вигляді закінченої фрази-висловлювання. Незважаючи на задається всім дітям питання: "Що зробила дівчинка?", Тільки 5 випробовуваних змогли скласти пропозицію самостійно, з урахуванням взаємозв'язку всіх трьох картинок. Іншим випробуваним завдання пояснювалося повторно (із зазначенням на пропущену картинку), а й після повторення інструкції 10 дітям не вдалося скласти фразу з урахуванням всіх трьох смислових ланок. У 5 відзначалися виражені синтаксичні труднощі. При цьому експериментатор фіксував кількість названих слів піддослідними. Дані представлені в таблиці 3.

    Таблиця 3. Дані дослідження зв'язного мовлення при виконанні другого завдання.

    група "а"

    група "б"

    ім'я

    результат

    ім'я

    результат

    1

    Саша Ю.

    5

    1

    Люба Н.

    5

    2

    Даша П.

    6

    2

    Коля Ф.

    6

    3

    Катя Р.

    7

    3

    Гена.П.

    6

    4

    Валя А.

    5

    4

    Рита К.

    5

    5

    Ліда Н.

    5

    5

    Лена А.

    5

    За даними, наведеними в таблиці можна зробити висновок, що випробовувані використовували в своїй промові досить мало слів. Багато слова дуже часто повторювалися, тому вони не зараховувалися.

    При оцінці виконання наступних завдань на складання різних видів оповідань мною враховувався ряд загальних показників, що характеризують рівень володіння дітьми навичками розповідання. Визначалися: ступінь самостійності при складанні розповіді, зв'язність, послідовність і повнота викладу, змістову відповідність вихідного матеріалу (тексту, наочно зображеному сюжету і ін.) І поставленої мовної завданню, а також особливості фразового мовлення. Якщо ви не впевнені в процесі складання розповіді (перерва в оповіданні, тривалі паузи і т.п.) надавалася допомога у вигляді послідовного використання стимулюючих, навідних і уточнюючих питань.

    Третє завдання мало на меті виявити можливості розумово відсталих дітей у відтворенні досить простого за структурою і невеликого за обсягом тексту знайомої казки ( "Ріпка"). Шість дітей з 10 не змогли виконати завдання, інші склали переказ з тієї чи іншої допомогою експериментатора.

    Було встановлено, що труднощі у дітей найчастіше виникали на початку переказу, при відтворенні послідовності появи нових персонажів казки і особливо Ритмізовані повтору, що представляє собою прийменниково-падежную конструкцію. У переказах майже всіх дітей спостерігалися порушення зв'язності викладу (неодноразові повтори фраз або їх частин, спотворення смислової та синтаксичної зв'язку між пропозиціями, пропуски дієслів, усічення складових частин і т.д.).

    У 5 дітей (50%) труднощі в складанні переказу носили різко виражений характер (смислові помилки, порушення зв'язності, пропуски фрагментів тексту і т.п.). Дослідження виявило низький рівень фразової мови, використовуваної дітьми (обсяг, структура фраз, бідність мовних засобів).

    Також як і в попередніх випадках фіксувалося кількість слів. Дані представлені в таблиці 4.

    Таблиця 4. Дані дослідження зв'язного мовлення при виконанні третього завдання.

    група "а"

    група "б"

    ім'я

    результат

    ім'я

    результат

    1

    Саша Ю.

    10

    1

    Люба Н.

    14

    2

    Даша П.

    12

    2

    Коля Ф.

    12

    3

    Катя Р.

    14

    3

    Гена.П.

    14

    4

    Валя А.

    12

    4

    Рита К.

    15

    5

    Ліда Н.

    15

    5

    Лена А.

    15

    За даними таблиці видно, що результати у дітей обох груп практично однакові. Звідси можна зробити висновок, що пов'язана мова дітей в обох досліджуваних групах на одному рівні, тобто досить слабкий.

    Виконання четвертого завдання - складання оповідання за серією сюжетних картинок ( "Ведмідь і зайці" по І.В. Баранікова і Л.А. ВАРКОВИЦЬКИЙ, 1979р) дало можливість визначити ряд специфічних особливостей в проявах монологічного мовлення у розумово відсталих дітей.

    Незважаючи на попередній розбір змісту кожної з 6 картинок з поясненням значення деяких істотних деталей зображеної обстановки ( "дупло", "поляна" та ін.), Складання зв'язкового самостійного розповіді виявилося недоступним для всіх випробовуваних. Була потрібна допомога: допоміжні питання, вказівка ​​на відповідну картинку або конкретну деталь. Для всіх учасників експерименту були характерні труднощі при переході від однієї зображенні до іншої (перерва в оповіданні, утруднення в самостійному продовженні розповіді).

    Крім відсутності сформованих навичок в даному виді розповідання, це, мабуть, можна пояснити недостатньою рухливістю, слабкою переключення уваги, сприйняття, пам'яті у дітей даної групи і недостатньою координацією зазначених процесів з мовною діяльністю.

    У багатьох дітей в оповіданнях відзначалися пропуски моментів дії, представлених на картинках або випливають з зображеної ситуації; звуження поля сприйняття картинок (наприклад, вказівки на дії тільки одного персонажа - ведмедя), що свідчить з недостатньою організації уваги в процесі мовної діяльності.Часто порушувалося змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. У 5 дітей розповіді зводилися до простого називання дій персонажів, наприклад:

    "Вони пішли ... Ведмідь залазить ... Бджілки ... Бджілки вийшли ... Мишком впав ... Вони побігли ... а взади за ними бджілки" - розповідь Саші Ю.

    Результати виконання четвертого завдання свідчать про те, що у дітей виникали труднощі в повної і точної передачі наочного сюжету, було відсутнє смислове узагальнення сюжетної ситуації. У 5 дітей різні порушення при складанні розповіді були різко виражені. В цілому ряді випадків, при поєднанні грубих порушень, розповідь практично зводився до відповідей на питання і втрачав характер зв'язкового розповіді.

    У таблиці представлені дані кількості слів якими користуються дiти в результаті виконання цього завдання.

    Таблиця 5. Дані зв'язного мовлення учнів при виконанні четвертого завдання.

    група "а"

    група "б"

    ім'я

    результат

    ім'я

    результат

    1

    Саша Ю.

    17

    1

    Люба Н.

    15

    2

    Даша П.

    10

    2

    Коля Ф.

    12

    3

    Катя Р.

    15

    3

    Гена.П.

    12

    4

    Валя А.

    15

    4

    Рита К.

    17

    5

    Ліда Н.

    12

    5

    Лена А.

    15

    За даними таблиці можна зробити висновок, що діти використовували досить невелика кількість слів. Їхні розповіді були короткі і не зв'язкові, що свідчить про бідність словникового складу учнів.

    П'яте завдання - складання розповіді на близьку дітям тему: "На нашій дільниці" - ставило метою виявити індивідуальний рівень і особливості володіння дітьми фразовой і монологічного промовою під час передачі своїх життєвих вражень. З метою полегшення поставленого завдання випробуваному попередньо давався план оповідання, що складається з п'яти питань-завдань. Пропонувалося розповісти про те, що знаходиться на ділянці; чим займаються на ділянці діти; в які ігри вони грають; назвати свої улюблені ігри і заняття; розповісти про заняття і іграх на ділянці взимку. Після цього дитина становив свою розповідь за окремими фрагментами, перед кожним з яких відповідне питання завдання повторювався. Такий варіант дослідження був обраний нами на підставі апробації різних варіантів завдання, що показала, що самостійне складання розповіді на цю тему тільки по передує плану недоступно для розумово відсталих дітей і викликає труднощі у їх, нормально розвиваються однолітків.

    Результати дослідження оцінювалися за показниками як словникової, так і власне мовної сторін складених оповідань. Велике значення надавалося аналізу фразової мови, використовуваної дітьми в умовах складання повідомлення без наочної або текстової опори.

    Аналіз оповідань показав, що тільки у 3 дітей фразові відповіді містилися у всіх п'яти фрагментах розповіді, у решти ж (незважаючи на установку на складання розповіді) фразові відповіді були відсутні в одному або декількох фрагментах і замінялися простим перерахуванням (назвою) предметів і дій. У 5 осіб фразові відповіді містилися тільки в одному - двох фрагментах. При складанні оповідань діти використовували переважно короткі фрази - в 2-4 слова (82,5% від усіх фраз, що містяться в оповіданнях дітей). Складні пропозиції, в більшості випадків неправильно оформлені, склали всього 3,3%. Це свідчить про недостатній рівень використання фразової мови, що ускладнювало дітям складання зв'язкового розгорнутого повідомлення.

    При оцінці змісту оповідань мною враховувалася ступінь їх інформативності, обумовлена ​​кількістю значущих елементів, що несуть ту чи іншу інформацію по заданій темі. Визначення числа інформативних елементів і їх характеру (просте називання предмета або дії або їх розгорнутий опис) дозволяло визначити, наскільки повно відображена дитиною тема повідомлення.

    У таблиці представлені дані кількості слів якими користуються дiти в результаті виконання цього завдання.

    Таблиця 5. Дані зв'язного мовлення учнів при виконанні четвертого завдання.

    група "а"

    група "б"

    ім'я

    результат

    ім'я

    результат

    1

    Саша Ю.

    25

    1

    Люба Н.

    28

    2

    Даша П.

    28

    2

    Коля Ф.

    26

    3

    Катя Р.

    28

    3

    Гена.П.

    26

    4

    Валя А.

    25

    4

    Рита К.

    25

    5

    Ліда Н.

    26

    5

    Лена А.

    24

    За даними таблиці можна зробити висновок, що діти в своїх розповідях використовували від 25 до 28 слів.

    Аналіз оповідань дітей дозволяє припустити, що труднощі при виконанні цього завдання зумовлені недоліками різних сторін мовної діяльності (планування, реалізації задуму висловлювання, несформованістю контролю над його виконанням і ін.). При великій різноманітності відзначаються дефектів можна виділити наступні, найбільш характерні.

    Істотні труднощі при побудові висловлювання відзначалися, перш за все, на рівні планування його змісту. Це проявлялося при виборі теми фрази-висловлювання, встановлення послідовності інформативних ланок у структурі висловлювання, їх взаємозв'язку і т.п. (Наприклад: "Бігаємо ... Ми гуляли на ділянці ... Іглускалі ... Грудки робили" і т.п.). Труднощі планування і поточного контролю часто приводили до того, що друга частина фрази-висловлювання як би механічно приєднувалася до першої без урахування її змісту і структури ( "Я люблю грати ... на санках"; "В Дід-Мороза ... будемо будувати"). У багатьох випадках при спробі дати розгорнуте повідомлення спостерігався пропуск важливих смислових ланок, що робило його малозрозумілим.

    Недоліки в побудові висловлювань утруднялося у зв'язку з грамматико-синтаксичними порушеннями, особливо при передачі просторових, атрибутивних та інших міжпредметних відносин ( "Їздили на лёде ... де на ковзанах"; "грудок сніговик робили"). У 5 дітей (50%) порушення мали різко виражений, комплексний характер (бідність змісту, низький рівень використовуваної фразової мови, грубі аграматизми, що утрудняють сприйняття розповіді та ін.).

    Приводу розповідь одного з випробовуваних:

    "Апатка ... Пощадка є апатка ... Есё ет ігускі. Ігаем. Ми ігаем Жети-сині ... Ми жуки (жмурки) ігаем ... Я ігаю апатка. Я любки зетка покіять сніг". Таким чином, у більшості дітей із загальним недорозвиненням мови виникали в тій чи іншій мірі виражені труднощі при складанні розповіді, незважаючи на полегшену форму завдання.

    Наступні два завдання були спрямовані на виявлення можливостей дітей в складанні оповідань з елементами творчості і особливостей монологічного мовлення при виконанні таких завдань.

    У шостому завданні дітям пропонувалося скласти розповідь про який-небудь випадку з дівчинкою в лісі. Попередньо складалася "експозиція" розповіді з питань експериментатора, з опорою на три предметні картинки, що полегшувало дітям перехід до наступного складання оповідання за власним задумом.

    Сьоме завдання - завершення розповіді по готовому початку (з опорою на картинку) - мало на меті виявити можливості дітей у вирішенні поставленого творчого завдання, умінні використовувати при складанні розповіді запропонованої мовної і наочний матеріал. Виконання завдань творчого характеру викликало найбільші труднощі у дітей.

    Третя частина дітей не впоралася із завданнями або виконувала їх неадекватно поставленому завданню. Основні труднощі проявлялися як у вирішенні творчого завдання, так і в реалізації задуму у формі зв'язного послідовного розповіді.

    Зупинюся на результатах виконання дітьми сьомого експериментального завдання. Методика "завершення розповіді" була використана нами в наступному варіанті. Дитині пропонувалася картинка, що зображає кульмінаційний момент дії оповідання (хлопчик заліз на дерево, внизу, під деревом - чотирьох вовків, один з них намагається залізти на дерево; вдалині видніється село; дія відбувається взимку). Після розбору змісту картинки дитині двічі прочитувався текст незавершеного оповідання, і пропонувалося вигадати його продовження. При оцінці складеного дитиною продовження розповіді враховувалися особливості його сюжетного рішення, дотримання логічної послідовності, змістову відповідність змісту початку розповіді і кількість названих нових слів.

    Порівняльний аналіз результатів, отриманих при виконанні цього завдання дітьми показав наступне. З 10 дітей основної групи 3 не змогли виконати дане завдання і повторювали кінець запропонованого текста.7 дітям при складанні закінчення розповіді потрібно допомогу у вигляді стимулюючих і навідних запитань.

    Середній показник обсягу оповідань дітей склав 20 слів. Для оцінки змістовної сторони складених дітьми оповідань одним з критеріїв служив показник кількості створених образів. В поняття образу включалися нові дійові особи, що їх дії, значимі для розвитку сюжету предмети і явища і т.д. Середнє число створених образів в оповіданнях дітей склало 4,8.

    В оповіданнях 5 дітей окремі образи не були пов'язані з основним сюжетним змістом або випадали з дії розповіді.

    У багатьох дітей в свою розповідь вклинювались повторення епізодів з прочитаного тексту, що призводило до порушення логіки оповіді ( "Потім вовки розсердилися і полізли на дерево ... Оточили вони дерево ... а він злякався і заліз на дерево"). Все це свідчить про труднощі в рішенні творчої завдання, невмінні реалізувати свій задум в зв'язковому, послідовному повідомленні.

    П'ять дітей становили розповіді з однотипною елементарною схемою з невеликими варіантами ( "Вовки пішли - хлопчик пішов додому" або "вовки не дістали хлопчика - вовки пішли - хлопчик пішов додому"). Тільки в 1 оповіданні можна відзначити наявність окремих, доповнюють елементарну сюжетну схему образів, наприклад: "Один вовк хотів хлопчика з'їсти. А хлопчик підібрався ще вище. Волк доліз і впав з дерева".

    Окремі розповіді дітей були гранично лаконічні, без деталізації переданих подій. ( "Стрибнув і хлопчика схопив. Мисливець. Він вовка застрелити."). В оповіданнях відзначалися смислові пропуски - пропуск необхідного сюжетного моменту, незавершеність дії та ін. Виявлялися також смислові помилки, які свідчать або про невміння орієнтуватися на стрижневі елементи заданої ситуації, або про відсутність контролю за смисловим відповідністю продовження розповіді його початку ( "... Він ще вище поліз ... потім там гілки на Делева були. потім кущі маленькі були ... потім його листя наклейте, а вовки не могли дістати ... ").

    Порушення зв'язності викладу були відзначені в 7, а порушення послідовності в 3 закінченнях розповіді дітей, незважаючи на жорстоку заданість послідовності подій, яка визначається сюжетної ситуацією ( "Стрибнув, не підпирають ... Вони ліс пішли ... Вольки стали ... лизати а дерево.Коля сховався ... і його не знайшли Вольки ... На дерево ... Пасёл додому. Прийди Коля двері. Будинки, а Вольки Услі ").

    Аналіз показав, що діти значно відстають від нормально розвиваються дітей за рівнем володіння засобами фразової і зв'язного мовлення, що істотно обмежує їх можливості в складанні інформативно повноцінного повідомлення. Складаючи закінчення розповіді, вони в основному використовували короткі фрази в 1-4 слова (72% відсотка всіх фраз в оповіданнях). Розгорнуті фрази - в 5 і більше слів - зустрічалися в їх розповідях набагато рідше (28%). При вивченні структурного складу фразової мови також були виявлені порушення. Так, наприклад, складні конструкції в оповіданнях дітей склали близько 10% всіх фраз.

    Вивчення допущених дітьми аграмматизмов в різних видах розповіді показало наявність великої кількості помилок на вживання прийменників і прийменниково-відмінкових конструкцій, тобто при передачі просторових, тимчасових і інших відносин (від 17 до 35% всіх аграмматизмов). Значне число помилок було пов'язано з вживанням дієслівних форм (від 15 до 26,5%). Найбільше число склали помилки в побудові речень (від 25 до 35%), що особливо проявлялося при вживанні поширених і складних речень. При виконанні завдань творчого характеру істотно зростала кількість помилок на побудову речень і вживання дієслівних словоформ - видових форм, форм множини теперішнього і минулого часу, префіксальних дієслів і ін. Це може бути обумовлено відсутністю практики у вживанні відповідних дієслівних форм у дітей з мовним недорозвиненням, а також перемиканням уваги з оформлення висловлювання на рішення творчого завдання.

    Аналіз виконання всіх завдань показав наступне. На тлі значного відставання в розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей з третім рівнем загального недорозвинення мови відзначалися істотні відмінності в оволодінні навичками цього виду мовленнєвої діяльності.

    На підставі проведених досліджень я зробила наступні висновки:

    У розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку відзначається значне відставання в розвитку зв'язного мовлення в порівнянні з нормально розвиваються дітьми. Це вказує на необхідність цілеспрямованої корекційної роботи з розвитку даного виду мовленнєвої діяльності. Проведені дослідження з використанням різних видів завдань виявили ряд особливостей, що характеризують стан розвитку словника дітей, які необхідно враховувати при проведенні корекційної роботи.

    Комплексне дослідження зв'язного мовлення дітей дозволило отримати додаткові дані про ступінь словникового запасу.

    висновок

    Розвиток зв'язного мовлення дитини як один з показників загального розвитку його особистості поряд з моральним, духовним, інтелектуальним - це спосіб введення учня в культуру, умови його саморозвитку, його здатності спілкуватися. Крім того, мовна діяльність і словниковий запас є першоосновою будь-якої діяльності людини.

    В результаті проведеного дослідження можна зробити висновки:

    Розвиток зв'язного мовлення можливо через:

    бесіди про розглянутих речах (назва, призначення, деталі предмета, зовнішній вигляд)

    формулювання значення слова

    Збагачення словникового запасу здійснюється через:

    введення нових слів в етапи роботи:

    а) тлумачення слова за допомогою одного або декількох прийомів:

    контекстуальний;

    підбір синоніма, антонима;

    наочний;

    розгорнутий опис.

    б) актуалізація слова.

    Ця курсова робота складається з двох основних розділів.

    У першому розділі розкривається теоретична проблема дослідження, аналізується і робиться огляд літератури з проблеми дослідження.

    У другому розділі проводиться експериментальне дослідження, що складається з трьох етапів.

    На першому етапі дослідження робився аналіз зв'язного мовлення розумово відсталих дітей спеціалізованого дошкільного закладу.

    На другому формуючому етапі дослідження проводиться словникова робота з однією з двох груп беруть участь в дослідженні.

    На третьому етапі дослідження, проводиться контрольне дослідження зв'язного мовлення дітей, на основі чого був зроблений висновок, що пов'язана мова досліджуваних після формуючого експерименту збільшився. Діти навчилися застосовувати нові слова в своїй промові.

    В результаті були досягнуті поставлені мета і завдання і доведена висунута гіпотеза.

    Список літератури

    1. Абасов З.А. Педагогічні технології та інновації в навчальній діяльності школярів // Шкільні технології. 2002 № 5, С.56-61

    2. Виготський Л З Мислення і мова - Вибрані психологічні дослідження М, 1956 С.423.

    3. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - Л., 1996. с.512.

    4. Ефименкова Л.І. Формування мови в дошкільнят. М., 1981 с.69

    5. Гін А. Прийоми педагогічної техніки. Посібник для вчителя. М., 1999. с.189.

    6. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. М., 1961. с.59

    7. Гальперін П.Я. Психологія розвитку М., 1995 с.287

    8. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. - М .: Педагогіка, 1978. с.180

    9. Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей: Учеб. - метод. посібник. - М .: Соц. - політ, журн., 1994. С.329.

    10. Заїр-Бек Е.С. Основи педагогічного проектування. СПб: СПбГУ, 1995. с.39

    11. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в спец. школі. - М., 1993. - С.40

    12. Зикеев А.Т. Основні корекційні напрямки роботи з розвитку мовлення учнів другого ступеня навчання, мають обмежені мовні можливості. // Ж-л "Дефектологія", 1998, № 5.

    13. Зейгарник Б.В. Введення в патопсихологию. М., 1973 с.457.

    14. Кулагіна І.Ю. "Вікова психологія / розвиток дитини від народження до 17 років". М., УРАО, 1998р. С.410.

    15. Корекційна навчання дітей // Під ред. Селіверстова В.І. М., 1983 с.143.

    16. Карпова Е.В. Механізми порушення формування уявлень про час дітей класу корекції // Пізнавальні процеси в нормі та патології, Ярославль, 1995. с.364

    17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М. 1975. с.347.

    18. Лебединська К.С., Микільська О.С. Діагностика раннього дитячого аутизму: початкові прояви. М .: Просвещение, 1991. с.276.

    19. Лалаева Р.І. Логопедична робота в кор. класах. М, Владос, 1999. с.284

    20. Марютина Т, М. "Введення в психофізіологію" М, МПСІ "Спінта", 1997р. С. 39

    21. Немов Р.С. Психологія. т.1. - М., 1995. с.687

    22. Нортуорті Н. "Психологія дітей з розумовою недостатністю" Лондон. 1906 р 103 с.

    23. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовіной. М., 1968. С.162

    24. Обухова Л.Ф. Дитяча (вікова) психологія М., Російське педагогічне агентство. 1996. - 374 с

    25. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку (олигофренопедагогика). Під ред. Б.П. Пузанова. М :. "Academia", 2001. с.256

    26. Петрова В. Г Мова розумово відсталих школярів. - В кн .: Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи М, 1965, гл. V. с.426.

    27. Психологія. Словник. / За заг. Ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990. с.180

    28. Петрова В.Г. Розвиток мови уч-ся допоміжної школи. М., 1977. с.279.

    29. Филичева Т.Б. та ін. Основи логопедії: Навчальний посібник для студентів пед. вузів. М .: Наука. 1990 р С.658

    Додаток 1

    Мовна карта (заповнюється на кожного учня)

    1. Прізвище, ім'я.

    2. Вік.

    3. Група.

    4. Скарги вихователя або батьків.

    5. Коротка характеристика дитини за даними педагогічних спостережень (стійкість уваги, працездатність, орієнтування в навколишньому, ставлення дитини до свого мовному порушення).

    6. Висновок психолого-медико-педагогічної комісії.

    7. Дані про хід розвитку мови.

    8. Стан слуху, зору.

    9. Стан артикуляційного апарату (будова, рухливість).

    10. Загальна характеристика мови (запис бесіди, самостійної мови):

    а) словниковий запас (охарактеризувати і навести приклади: словник в межах побуту, ширше і т.д .; правильно використовуються слова за призначенням, які є заміни слів; які частини мови переважно вживаються);

    б) граматичну будову (вказати можливості формоутворення, побудови речень, типи вживаних пропозицій);

    в) вимова і розрізнення звуків:

    1) вимова звуків (відсутність, заміна, спотворення окремих звуків);

    2) розрізнення звуків на слух;

    3) вимова слів з різним складовим складом;

    г) темп і плавність.

    11. Розуміння мови.

    12. Навички аналізу та синтезу звукового складу слів;

    а) вказати, чи є характерні для дисграфии заміни букв.

    13. Читання:

    а) успішність з читання на початку логопедичних занять;

    б) характеристика оволодіння технікою читання; в) помилки при читанні;

    г) розуміння прочитаного.

    14. Висновок логопеда.

    В кінці навчального року до мовної карті додається опис результатів роботи з які навчаються за минулий навчальний рік.



    Скачати 54,94 Kb.


    Методика розвитку зв'язного мовлення у розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку

    Скачати 54,94 Kb.