• 1. Теоретичні основи розвитку мислення дошкільників в процесі вирішення логічних завдань і вправи
  • 1.2 Розвиток розумових операцій у дошкільнят
  • 1.3 Значення цікавого математичного матеріалу для інтелектуального розвитку дошкільників
  • 1.4 Особливості використання логічних завдань і вправ в процесі розвитку розумових операцій у дошкільнят
  • 2. Дослідно-експериментальна робота з проблеми розвитку розумових операцій у старших дошкільнят за допомогою логічних задач і вправ
  • 2.1 Виявлення рівня розвитку розумових операцій у старших дошкільнят (констатуючий експеримент)
  • 2.2 Розвиток розумових операцій у дітей експериментальної групи дослідження в процесі використання логічних завдань і вправ
  • 2.3 Виявлення динаміки рівня розвитку розумових операцій у дошкільнят підготовчої групи (контрольний експеримент)
  • СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

  • Скачати 73,78 Kb.

    Логічні завдання та вправи як засоби розвитку розумових операцій у старших дошкільнят




    Дата конвертації24.10.2017
    Розмір73,78 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 73,78 Kb.

    ВСТУП

    Розумові операції є інструментом пізнання людиною навколишньої дійсності, тому, розвиток розумових операцій є важливим чинником становлення всебічно розвиненої особистості.

    Здатність чітко, логічно мислити, чітко висловлювати свої думки в даний час потрібно кожному. У цих якостях потребують лікар і керівник підприємства, інженер і робітник, продавець і юрист, і багато інших. Логічне мислення формується до старшого дошкільного віку.

    Саме в цьому віці необхідно приділяти більше часу для роботи з дітьми з розвитку у них розумових операцій. Ось чому питання розвитку розумових операцій є основними в підготовці дошкільнят до школи.

    Однак, в даний час в більшості своїй діти, що надходять до школи, не підготовлені в цьому плані, у них слабо сформовані розумові операції, необхідні для успішного засвоєння знань в школі. Мислення таких дітей знаходиться на низькому рівні, а конкретних програм для розвитку розумових операцій досить мало.

    Вирішення цієї проблеми здійснюється в пошуку нових шляхів, методів і форм організації процесу виховання дітей в дошкільних установах.

    І тут на перший план виходять логічні ігри та вправи, як основний вид діяльності дітей дошкільного віку. Саме за допомогою методу використання логічних завдань і вправ можна підвищити ефективність розвитку розумових операцій у дошкільника.

    У зв'язку з цим, логічні задачі і вправи набувають особливого значення в розвитку розумових операцій дошкільнят.

    Тому проблемою нашого дослідження стало питання: яким чином логічні задачі і вправи впливають на розвиток розумових операцій у старших дошкільнят.

    Відповідно були виділені об'єкт - процес розвитку розумових операцій у старших дошкільнят при вирішенні логічних завдань і вправ і предмет дослідження - логічні задачі і вправи, як засобу розвитку розумових операцій у старших дошкільнят.

    З урахуванням об'єкта і предмета дослідження була сформульована мета - визначення умов ефективного використання логічних завдань і вправ в розвитку розумових операцій у дітей старшого дошкільного віку.

    Була висунута наступна гіпотеза: ми припустили, що логічні завдання і вправи сприятимуть розвитку розумових операцій у старших дошкільнят при дотриманні наступних умов:

    - якщо логічні задачі і вправи будуть відібрані адекватно віку дітей;

    - якщо логічні задачі і вправи будуть використовуватися не тільки на спеціальних заняттях з математики, а й у повсякденній діяльності дітей.

    Мета і гіпотеза визначили завдання дослідження:

    · Вивчити теоретичні основи розвитку мислення дошкільників;

    · Виявити особливості розвитку розумових операцій у старших дошкільнят;

    · Розкрити особливості інтелектуального розвитку дошкільників;

    · Розробити і апробувати програму з розвитку розумових операцій у дітей старшого дошкільного віку в процесі використання логічних завдань і вправ.

    Для здійснення дослідницької роботи нами були визначені наступні методи:

    - теоретичний аналіз педагогічної, психологічної літератури, пов'язаної з колом проблем, позначених завданнями дослідження;

    - спостереження за процесом розвитку розумових операцій у старших дошкільнят;

    - психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий, контрольний);

    - тестування;

    - статистичні методи обробки матеріалів

    Проблемі розвитку розумових операцій у дітей дошкільного віку та ролі в ньому логічних ігор та вправ приділяли свою увагу багато вітчизняних і зарубіжних педагоги і психологи. Серед них можна відзначити таких як Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Н.П. Анікєєва, М.М. Поддьяков, Ж. Піаже, Міхалово З.А. і багато інших.


    1. Теоретичні основи розвитку мислення дошкільників в процесі вирішення логічних завдань і вправи

    1.1 Особливості інтелектуального розвитку дошкільників

    Розвиток дитини особливо ефективно, коли воно починається в ранньому віці. Дітям властиві величезна пізнавальна активність, унікальна здатність до сприйняття нового. Але якщо ці якості вчасно не розвивати і не затребувати, вони можуть бути згодом безповоротно втрачено. Інтелектуальний розвиток дитини не визначено заздалегідь; це процес, який можна зупинити, уповільнити або прискорити залежно від обставин.

    Інтелект (від латинського слова intellectus - розуміння, розуміння, осягнення) в психологічній науці розглядається як «відносно стійка структура розумових здібностей індивіда» [18, с.114].

    Під інтелектом як об'єктом вимірювання розуміється загальна вроджена здатність, яка визначає успішність виконання будь-яких завдань.

    Вивченням інтелекту і інтелектуальних можливостей людини давно займаються вчені різних спеціалізацій. Один з основних питань, що стоять перед психологією - це питання є чи інтелект вродженим або формується в залежності від навколишнього середовища. Це питання, мабуть, стосується не тільки інтелекту, але тут він особливо актуальний, тому що інтелект і креативність (нестандартність рішень) набувають особливої ​​цінності в наше століття загальної швидкісної комп'ютеризації.

    Інтелект виступає як загальний фактор розумової енергії. Психолог Спирмен показав, що успіх будь-якої інтелектуальної діяльності залежить від якогось загального фактора, загальної здатності.

    З точки зору когнітивної психології розвиток інтелекту - це зміна когнітивних структур, процесів і здібностей протягом усього життя. Можна визначити інтелект тим напрямком, на яке орієнтоване його розвиток, і не думати при цьому про межі інтелекту.

    Основний теорією розвитку інтелекту в когнітивної психології можна назвати теорію стадій Піаже, який зробив свої висновки, спостерігаючи за дітьми різного віку. Дитина з'явилася на світ, і йому нічого не залишається робити, як адаптуватися до цього світу. Асиміляція (тлумачення події в розрізі існуючих знань) і акомодація (пристосування до нової інформації) - два процеси адаптації.

    Перша стадія - сенсомоторна стадія. З'являються перші рефлекси і перші навички. Потім дитина, старше 12 місяців, починає озиратися в пошуках зниклого з його поля зору предмета, до цього він таких спроб не робив. Він егоцентрист і судить про світ зі своєю «дзвіниці», але тепер уже він починає розуміти, що предмети навколо нього існують насправді, і вони не зникають, коли він їх не бачить. Таким чином, у дитини виникає сталість об'єкта, з'являються перші уявлення про навколишній світ. У нього з'являється мета, якої він намагається досягти, це чи не перші ознаки інтелекту.

    Друга стадія - попередня операціями. До 7 років у дітей розвивається інтуїтивне символічне мислення, але вони залишаються егоцентричним. Вони вже можуть конструювати вирішення якихось проблем, не втілюючи їх у життя. Світ навколо них розширюється, включаючи поки прості поняття про зовнішнє середовище.

    Третя стадія - конкретних операцій. У віці 7-12 років діти можуть оперувати своїми внутрішніми репрезентаціями якихось об'єктів, у них формуються, конкретні операції, тобто операціональні угрупування мислення, які стосуються об'єктах, якими можна маніпулювати або які можна схоплювати в інтуїції.

    Четверта стадія - формальних операцій. Після 12 років у дітей з'являється абстрактне мислення, і протягом всього юнацького періоду виробляється формальне мислення, угруповання якого характеризують зрілий рефлексивний інтелект, формується внутрішня модель зовнішнього світу, відбувається збагачення інформацією. Важливо, тільки щоб не відбулося зубожіння душі при збагаченні інформацією, як говорив А.Н. Леонтьєв.

    Піаже зазначав, що оскільки людина з народження оточений соціальним середовищем, то природно, що вона на нього впливає так само, як і середовище фізична. Суспільство не тільки впливає на людину, а й перетворює його структуру, змінює його мислення, нав'язує інші цінності і обов'язки. Соціальна сфера перетворює інтелект за допомогою мови (знаки), змісту взаємодій (інтелектуальні цінності) і правил мислення.

    Розвиток інтелекту залежить від вроджених факторів: генетичні фактори спадковості, хромосомні аномалії [24, с.200].

    Але, з яким би потенціалом ні народилася дитина, очевидно, що необхідні йому для виживання форми інтелектуальної поведінки зможуть розвиватися і вдосконалюватися лише при контакті з тим середовищем, з якої він буде взаємодіяти все життя. Емоційне спілкування новонародженої дитини з матір'ю, дорослими людьми має вирішальне значення для інтелектуального розвитку дитини. Існує тісний зв'язок між інтелектуальним розвитком дитини та її можливостями спілкуватися з дорослими протягом досить тривалого часу (чим менше спілкування з дорослими, тим повільніше відбувається інтелектуальний розвиток). Впливає і соціальний стан сім'ї: забезпечені сім'ї мають більш широкі можливості для створення сприятливих умов розвитку дитини, розвитку її здібностей, його навчання і зрештою для підвищення інтелектуального розвитку дитини. Впливають і методи навчання, які застосовуються для розвитку здібностей дитини. На жаль, традиційні методи навчання більш орієнтовані на передачу знань дитині і порівняно мало уваги приділяють розвитку здібностей, інтелекту, творчих можливостей людини [15; с173].

    Розвиток інтелекту залежить від тих же факторів, що і розвиток інших функцій організму, тобто від генетичних та інших вроджених факторів, і від навколишнього середовища - з іншого [17; с.318].

    Генетичні чинники представляють той потенціал, який дитина отримує зі спадковою інформацією від своїх батьків. Про ці генетичні фактори майже нічого невідомо; єдине, що можна стверджувати, - це те, що в певній мірі від них залежить напрямок інтелектуального розвитку індивідуума [21; с.97].

    Таким чином, інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія підготовляє наступні. Очевидно, що дитина не проходить ці стадії строго за календарем; зміни відбуваються поступово і в різні терміни у кожної дитини.

    Інтелект у дітей - це система розвитку пізнавальних процесів щодо вікової норми, яка забезпечує адаптацію дитини в соціумі. Адаптація в соціумі передбачає, перш за все, можливості дитини розвиватися і навчатися в середовищі однолітків, взаємодіяти з оточуючими, відповідаючи соціальним нормам поведінки.

    1.2 Розвиток розумових операцій у дошкільнят

    Розвиток мислення в дитячому віці представляє особливу форму праці, яку освоює дитина. Це розумова праця. Праця складний і цікавий. Кого-то він може напружувати і лякати, а у кого-то розумова праця пов'язаний з приємною емоцією здивування. Подиву, що відкриває двері в світ, який можна пізнати.

    Мислення відображає предмети і явища дійсності в їх істотних ознаках, зв'язках і відносинах.

    Мислення має цілеспрямований характер. Розумовий процес починається з усвідомлення проблемної ситуації, з постановки питання. Засобами вирішення завдання виступають такі розумові операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстракція, узагальнення та класифікація.

    Аналіз - це уявне розкладання цілого на частини або виділення з цілого його сторін, дій, відносин.Під синтезом розуміється уявне об'єднання частин, властивостей, дій в єдине ціле. Порівняння - встановлення подібності та відмінності між предметами, явищами або будь-якими ознаками. Узагальнення - це уявне об'єднання предметів і явищ з яких-небудь істотних властивостях. Абстракція полягає в виокремлення яких - або сторін об'єкта при відверненні від інших. Мислення може здійснюватися за допомогою практичних дій, на рівні оперування уявленнями або словами, тобто у внутрішньому плані.

    Передумови розвитку мислення складаються в маніпулюванні предметами до кінця першого року життя дитини. Дії з предметами розвиваються у немовляти послідовно. Можна виділити: активне неспання, сенсорну активність, «преддействия», просте «результативне» дію, «співвідносяться» і функціональне.

    До кінця першого року життя дитина зауважує не лише прямий, але й непрямий результат своїх дій.

    Маніпулювання з предметами протягом першого року життя якісно змінюється: дитина переходить від загального орієнтування в навколишньому до орієнтування в властивості об'єктів. На цій основі формуються спочатку дії, що відображають специфіку предмета, наприклад іграшки, а пізніше - дії з предметами, що здійснюються з практичної або ігрової метою. Відкриття зв'язків в предметах, отримання результату викликає у малюка яскраві позитивні емоції. [19; с.187]

    У ранньому дитинстві, самостійно пересуваючись, діючи з об'єктами, малюк вивчає їх, виділяє їх ознаки. Встановлення зв'язку між предметом і дією виступає передумовою практичного вирішення завдань. Завдання виникає перед дитиною в практичній діяльності і вирішується їм за допомогою предметних дій, адже малюк ще не вміє діяти в плані уявлень. Предметна діяльність через освоєння дитиною співвідносять і гарматних дій створює можливості для того, щоб малюк перейшов від використання готових зв'язків і відносин до їх встановлення. Тобто виникає наочно-дієве мислення. Освоєння класу співвідносять дій передбачає вміння аналізувати ознаки і порівнювати предмети по виділеному ознакою.

    Уже в ранньому дитинстві наочно-дієве мислення характеризується абстрагованістю і узагальненістю. Узагальнення досвіду діяльності і використання його при вирішенні нових практичних завдань формує елементарну культуру мислення і готує узагальнення досвіду в слові, що в результаті сприяє розвитку мовного мислення.

    У дитини з'являється уявлення про результат, послідовності дій, необхідному для вирішення завдання знарядді. А значить, складаються передумови наочно - образного мислення, яке підвищує ефективність вирішення практичних завдань.

    У віці 1-3 років починають складатися розумові операції. Формування інтелектуальних операції в ранньому дитинстві, як підкреслював Д.Б. Ельконін, головним чином відбувається при оволодінні гарматними діями, оскільки вони більш визначені і постійні, на відміну від інших дій; в них набагато яскравіше виражена зв'язок знаряддя з предметами, на які спрямована його дія, отже, вони створюють більш сприятливі умови для орієнтування дитини на цей зв'язок. У процесі формування предметних дій, в основному гарматних, дитина виділяє в предметах загальні і постійні ознаки, на основі чого складаються узагальнення. [19; с.193]

    Елементарні розумові операції виступають в розрізненні і порівнянні ознак: кольору, форми, величини. Розрізнення вимагає аналізу предметів і встановлення їх подібності та відмінності. На третьому році життя порівняння привертає малюка і, знаходячи в предметах загальне, він відчуває радість. Знайомлячись з властивостями і назвами предметів, дитина перехід до узагальнень, до перших загальних уявлень.

    На відміну від періоду раннього дитинства, в дошкільному віці мислення спирається на уявлення. Дитина може думати про те, що в даний момент він не сприймає, але що він знає з власного минулого досвіду. Оперування образами і уявленнями робить мислення дошкільника Внеситуативно, які виходять за межі сприймають ситуації, і значно розширює межі пізнання.

    Зміни в мисленні дошкільника насамперед пов'язані з тим, що встановлюються все більш тісні взаємозв'язки з промовою. Такі взаємозв'язки призводять до бурхливого розвитку розумових операцій.

    Дошкільник перехід до вирішення інтелектуальних завдань якісно іншого рівня, ніж в ранньому дитинстві. Зростає тенденція до самостійності, незалежності і оригінальності мислення. Малюк об'єднує об'єкти, ознаки та властивості, непоєднувані на погляд дорослого.

    У дошкільника змінюється характер узагальнень. Діти поступово переходять від оперування зовнішніми ознаками до розкриття об'єктивно більш істотних для предмета ознак. Більш високий рівень узагальнення дозволяє дитині освоїти операцію класифікації, яка передбачає віднесення об'єкта до групи на основі видо-родових ознак. Розвиток вміння класифікувати предмети пов'язано з освоєнням узагальнюючих слів, розширенням уявлень і знань про навколишній і умінням виділяти в предметі істотні ознаки.

    Молодші та середні дошкільнята виділення класифікаційних груп нерідко мотивують збігом зовнішніх ознак або на основі використання призначення предметів. Старші дошкільнята не тільки знають узагальнюючі слова, але і спираючись на них правильно мотивують виділення класифікаційних груп. [19; с.202]

    Таким чином, в процесі пізнання і розвитку розумової діяльності дитина засвоює розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація. Вони є основними компонентами мислення. Кожна з них виконує певну функцію в процесі мислення і знаходиться в складному зв'язку з іншими операціями.

    Розвиток розумових операції в дошкільному віці призводить до формування дедуктивного мислення у дитини, під яким розуміється вміння узгоджувати свої судження один з одним і не впадати в протиріччя.

    У дітей пройдені етапи і досягнення в удосконаленні розумових дій і операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими.

    1.3 Значення цікавого математичного матеріалу для інтелектуального розвитку дошкільників

    В останні десятиліття виникли тривожні тенденції, пов'язані з тим, що система освітньої роботи з дошкільнятами стала багато в чому використовувати шкільні форми, методи, іноді і зміст навчання, що не відповідає можливостям дітей, їх сприйняття, мислення, пам'яті. Справедливо критикується виникає на цій основі формалізм у навчанні, завищені вимоги до розумовому розвитку дітей. І найголовніше, відбувається штучне прискорення темпів розвитку дітей.

    І в зв'язку з цим, ефективний розвиток інтелектуальних здібностей дітей дошкільного віку з урахуванням сензитивних періодів розвитку - одна з актуальних проблем сучасності. Дошкільнята з розвиненим інтелектом швидше запам'ятовують матеріал, більш впевнені в своїх силах, легше адаптуються в новій обстановці, краще підготовлені до школи.

    В основі інтелекту лежить розвинуте мислення. Процес розвитку мислення методично полягає у формуванні та розвитку узагальнених прийомів розумових дій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, класифікація та ін.), Що є загальною умовою функціонування самого мислення як процесу в будь-який - області пізнання.

    Практика роботи дошкільних установ показує, що педагоги часто використовують репродуктивні методи навчання. Але існує цілий арсенал засобів активізації математичної діяльності дошкільнят. Одним з них виступає цікавість. Проблемі цікавості присвячені праці з психології та педагогіки (Ю.К. Бабанський, К.А. Лигалова, Д.І. Трайтак, І.Д. Синельникова, Н.І. Гамбург і ін.). Психолог П. Кудлер, відзначав, що наука розвивається так швидко, що людина не може обійтися без наукових знань, популярно викладених.

    Психолог і педагог Я.І. Перельман вважав цікавість головним засобом, що допомагає складні наукові істини робити доступними для непосвяченого людини, його дивувати, порушувати в ньому процеси мислення, спостережливість, сприяти активному пізнавальному відношенню до навколишніх явищ дійсності. Як показують дослідження психолога Н.І. Гамбург, жарти, курйози сприяють активізації думки, спантеличують і спонукають до пошуку.

    Сутність цікавості складають новизна, незвичність, несподіванка. Цікавий матеріал, спеціально створений для розумового розвитку і вимагає для свого рішення догадливості, кмітливості. Все це сприяє розвитку таких розумових операцій, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення та ін.

    Однак слід пам'ятати, що цікавість ефективна тоді, коли педагог розуміє її як фактор, що впливає на психічні процеси, усвідомлює цілі її використання в кожному конкретному випадку, тому що призначення цікавості в навчальному процесі різноманітне:

    - початковий поштовх до пізнавального інтересу;

    - опора для емоційної пам'яті, засіб запам'ятовування особливо складного матеріалу;

    - своєрідна розрядка напруженої обстановки, засіб переключення емоцій, уваги, думок;

    - засіб підвищення емоційного тонусу пізнавальної діяльності дітей з недостатньою працездатністю, мобілізації їх уваги і вольових зусиль (Г.І. Щукіна).

    Педагоги дошкільних освітніх установ широко використовують цікавість в педагогічному процесі. На наш погляд, найбільш ефективні результати може дати використання цікавості під час навчання дошкільнят математиці.

    Математика - це потужний фактор інтелектуального розвитку дитини, формування його пізнавальних і творчих здібностей. Відомо і те, що від ефективності математичного розвитку дитини в дошкільному віці залежить успішність навчання математиці в початковій школі.

    Цікавий математичний матеріал сприяє вирішенню завдань всебічного розвитку і виховання дошкільників: активізувати розумову діяльність, зацікавити математичним матеріалом, захоплювати і розважати дітей, розвивати розум, розширювати, поглиблювати математичні уявлення, закріплювати отримані знання і вміння, вправляти.

    Дошкільнята з великим інтересом сприймають завдання-жарти, головоломки, загадки, ребуси, математичні фокуси; наполегливо шукають шляхи вирішення, провідні до результатів. Захоплюючись рішенням цікавої завдання, дитина відчуває емоційний підйом, що, в свою чергу, стимулює його розумову активність.

    Педагог З.А. Михайлова зазначає, що при вирішенні цікавих завдань діти користуються двома видами пошукових проб: практичними (дії в перекладанні, підборі) і розумовими (обмірковування ходу, передбачення результату, пропозиція рішення). В ході пошуку, висування гіпотез, рішення діти проявляють і здогад, тобто, як би раптово приходять до правильного рішення.

    Кожна цікава задача включає в себе певну пізнавальну навантаження, яка, як правило, прихована ігровий мотивацією. Розумова завдання реалізується засобами гри в ігрових діях. Кмітливість, спритність, ініціатива проявляються в активній розумовій діяльності, заснованої на безпосередньому інтересі.

    Цікавість математичного матеріалу надають ігрові елементи, що містяться в кожному завданні, логічному вправі, розвазі. Різноманіття цікавого матеріалу дає підставу для його систематизації. На наш погляд, найбільш докладну класифікацію цікавого математичного матеріалу запропонувала З. А. Михайлова, яка виділяє три основні групи:

    - розваги;

    - математичні ігри та завдання;

    - розвиваючі (дидактичні) ігри та вправи.

    Математичні розваги - головоломки, ребуси, лабіринти - цікаві за змістом, цікаві за формою, відрізняються незвичністю рішення, парадоксальністю результату.

    Математичні ігри відображають закономірності, відносини, залежності, уявлення та поняття, що формуються у дошкільнят.При вирішенні слід проаналізувати подану ситуацію, а потім, спираючись на досвід і знання, зробити правильні висновки.

    Дидактичні ігри та вправи спрямовані на розвиток у дітей логічного мислення, кількісних, просторових, тимчасових уявлень. Їх основне завдання - тренувати дітей в розрізненні, називання множин предметів, чисел, геометричних фігур, напрямків і т. Д. Дидактичні ігри сприяють формуванню нових знань і способів дій, у зв'язку з чим є оптимальним засобом навчання дітей засадам математики.

    Рішення цікавих завдань в дошкільному віці сприяє формуванню і вдосконаленню розвитку загальних розумових здібностей, інтересу до вивчення математики у дітей в подальшому, кмітливості, кмітливості.

    Особливо важливим, на думку З. А. Михайлової, слід вважати розвиток у дітей уміння здогадуватися про рішення на певному етапі аналізу цікавої завдання, пошукових дій практичного і розумового характеру. Гіпотеза в цьому випадку свідчить про глибину розуміння завдання, високому рівні пошукових дій, мобілізації минулого досвіду, перенесення засвоєних способів вирішення в абсолютно нові умови.

    Таким чином, цікавий математичний матеріал є хорошим засобом виховання у дітей вже в дошкільному віці інтересу до математики, до логіки і доказовості міркувань, бажання проявляти розумову напругу, зосередженість уваги на проблемі.

    1.4 Особливості використання логічних завдань і вправ в процесі розвитку розумових операцій у дошкільнят

    Багато хто вважає, що головне при підготовці до школи - це познайомити дитину з цифрами і навчити його писати, рахувати, складати і віднімати (на ділі це зазвичай виливається в спробу вивчити напам'ять результати додавання і віднімання в межах 10).

    Однак під час навчання математиці за підручниками сучасних розвиваючих систем ці вміння дуже недовго виручають дитину на уроках математики. Запас завчених знань кінчається дуже швидко (через місяць-два), і несформованість власного уміння продуктивно мислити (тобто самостійно виконувати зазначені вище розумові дії на математичному змісті) дуже швидко призводить до появи "проблем з математикою».

    Логічні прийоми розумових дій - порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, класифікація, систематизація, сериация, абстрагування - в літературі також називають логічними прийомами мислення. При організації спеціальної розвиваючої роботи над формуванням і розвитком логічних прийомів мислення спостерігається значне підвищення результативності цього процесу незалежно від вихідного рівня розвитку дитини.

    Існують різні прийоми розумових дій, які допомагають посилити ефективність використання логіко-конструктивних завдань.

    Сериация - побудова упорядкованих зростаючих або відбувають рядів за обраною ознакою. Класичний приклад сериации: матрьошки, пірамідки, вкладні мисочки і т. Д.

    Сериации можна організувати за розміром, по довжині, по висоті, по ширині, якщо предмети одного типу (ляльки, палички, стрічки, камінці і т. Д.), І просто за величиною (із зазначенням того, що вважати величиною), якщо предмети різного типу (розсадити іграшки по зростанню). Сериации можуть бути організовані за кольором, наприклад за ступенем інтенсивності забарвлення (розставити баночки з пофарбованої водою за ступенем інтенсивності кольору розчину).

    Аналіз - виділення властивостей об'єкта, або виділити елемент з групи, або виділення групи об'єктів за певною ознакою.

    Наприклад, заданий ознака: "Знайти всі кислі". Спочатку у кожного об'єкта безлічі перевіряється наявність чи відсутність цієї ознаки, а потім вони виділяються і об'єднуються в групу за ознакою "кислі".

    Синтез - з'єднання різних елементів (ознак, властивостей) в єдине ціле. У психології аналіз і синтез розглядаються як взаємодоповнюючі один одного процеси (аналіз здійснюється через синтез, а синтез - через аналіз).

    Порівняння - логічний прийом розумових дій, що вимагає виявлення подібності та відмінності між ознаками об'єкта (предмета, явища, групи предметів).

    Виконання порівняння вимагає вміння виділяти одні ознаки об'єкта (або групи об'єктів) і абстрагуватися від інших. Для виділення різних ознак об'єкта можна використовувати гру "Знайди це за вказаними ознаками": "Що (з цих предметів) велике жовте? (М'яч і ведмідь.) Що велике жовте кругле? (М'яч.)" І т. Д.

    Класифікація - поділ множини на групи по будь-якою ознакою, який називають підставою класифікації. Класифікацію можна проводити або за заданим основи, або з завданням пошуку самого заснування (цей варіант частіше використовується з дітьми шести-семи років, так як вимагає певного рівня сформованості операцій аналізу, порівняння та узагальнення).

    Узагальнення - це оформлення в словесній (вербальній) формі результатів процесу порівняння.

    Узагальнення формується в дошкільному віці як виділення і фіксація загальної ознаки двох або більше об'єктів. Узагальнення добре розуміється дитиною, якщо є результатом діяльності, виробленої ним самостійно, наприклад класифікації: ці всі - великі, ці всі - маленькі; ці всі - червоні, ці всі - сині; ці всі - літають, ці всі - бігають і ін.

    Для вироблення певних математичних умінь і навичок необхідно розвивати логічне мислення дошкільнят. У школі їм знадобиться застосування таких розумових операцій як вміння порівнювати, аналізувати, конкретизувати, узагальнювати. Тому необхідно навчити дитину вирішувати проблемні ситуації, робити певні висновки, приходити до логічного висновку. Рішення логічних задач розвиває здатність виділяти істотне, самостійно підходити до узагальнень.

    Логічні математичного змісту виховують у дітей пізнавальний інтерес, здатність до творчого пошуку, бажання і вміння вчитися. Незвичайна ігрова ситуація з елементами проблемності, характерними для кожної цікавої задачі, завжди викликає інтерес у дітей.

    Цікаві завдання сприяють розвитку у дитини вміння швидко сприймати пізнавальні завдання і знаходити для них вірні рішення. Діти починають розуміти, що для правильного вирішення логічної задачі необхідно зосередитися, вони починають усвідомлювати, що така цікава задачка містить в собі якийсь "підступ" і для її вирішення необхідно зрозуміти, в чому тут хитрість.

    Логічний розвиток дитини передбачає також формування вміння розуміти і простежувати причинно-наслідкові зв'язки явищ і вміння вибудовувати найпростіші умовиводи на основі причинно-наслідкового зв'язку.

    Логічні математичного змісту виховують у дітей пізнавальний інтерес, здатність до творчого пошуку, бажання і вміння вчитися. Незвичайна ігрова ситуація з елементами проблемності, характерними для кожної цікавої задачі, завжди викликає інтерес у дітей.

    Цікаві завдання сприяють розвитку у дитини вміння швидко сприймати пізнавальні завдання і знаходити для них вірні рішення. Діти починають розуміти, що для правильного вирішення логічної задачі необхідно зосередитися, вони починають усвідомлювати, що така цікава задачка містить в собі якийсь "підступ" і для її вирішення необхідно зрозуміти, в чому тут хитрість.

    Якщо дитина не справляється із завданням, то, можливо, він ще не навчився концентрувати увагу і запам'ятовувати умова. Цілком ймовірно, що, читаючи або слухаючи друга умова, він забуває попереднє. В цьому випадку ви можете допомогти йому зробити певні висновки вже з умови задачі. Прочитавши перше речення, запитаєте малюка, що він дізнався, що зрозумів з нього. Потім прочитайте друге речення і поставте те ж питання. І так далі. Цілком можливо, що до кінця умови дитина вже здогадається, який тут має бути відповідь.

    Таким чином, за два роки до школи можна надати значущий вплив на розвиток математичних здібностей дошкільника. Навіть якщо дитина не стане неодмінним переможцем математичних олімпіад, проблем з математикою у нього в початковій школі не буде, а якщо їх не буде в початковій школі, то є всі підстави розраховувати на їх відсутність і надалі.

    Логічний розвиток дитини передбачає також формування вміння розуміти і простежувати причинно-наслідкові зв'язки явищ і вміння вибудовувати найпростіші умовиводи на основі причинно-наслідкового зв'язку. Легко переконатися, що при виконанні логічних задач і вправ дитина вправляється в цих уміннях, оскільки в їх основі також лежать розумові операції: аналіз, синтез, узагальнення та ін.


    2. Дослідно-експериментальна робота з проблеми розвитку розумових операцій у старших дошкільнят за допомогою логічних задач і вправ

    У процесі пізнання і розвитку розумової діяльності дитина усваіваетмислітельние операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація. Вони є основними компонентами мислення. Кожна з них виконує певну функцію в процесі мислення і знаходиться в складному зв'язку з іншими операціями.

    Всі ці операції не можуть виявлятися ізольовано, поза зв'язком один з одним, і в залежності від ступеня сформованості кожної з них розумова діяльність в цілому здійснюється з різним ступенем результативності.

    Основу мислення складають розумові дії. По виконуваних функцій будь-яка дія може бути розділене на три частини: орієнтовну, виконавчу, контрольну.

    Для виконання будь-якої дії необхідна одночасна реалізація всіх його частин, і без цього дія не може бути виконано.

    Способи здійснення розумових операцій є важливим показником рівня розвитку мислення.

    Тому ц ялиною експериментального дослідження було визначення рівня розвитку розумових операцій і розробка та апробація програми розвитку розумових операцій у старших дошкільнят, за допомогою логічних задач і вправ.

    завдання:

    1. Виявити рівень розвитку розумових операцій у дітей підготовчої до школи групи.

    2. Розробити і апробувати програму розвитку розумових операцій у старших дошкільнят, за допомогою логічних задач і вправ у дітей експериментальної групи дослідження.

    3. Виявити динаміку підвищення рівня розвитку розумових операцій у дітей контрольної та експериментальної груп.

    Експериментальної дослідження проводилося на базі дошкільного відділення ОУ ЗОШ № 26. В експерименті взяли участь 20 дітей підготовчої до школи групи складові контрольну і експериментальну групу дослідження.

    2.1 Виявлення рівня розвитку розумових операцій у старших дошкільнят (констатуючий експеримент)

    Мета констатуючого експерименту: виявлення рівня розвитку розумових операцій у дітей контрольної та експериментальної груп.

    Для виявлення рівня розвитку розумових операцій нами використовувалися:

    - Методика Р.С. Немова;

    - Методика Н.А. Бернштейна;

    - Методика «Четвертий зайвий».

    Діагностика за методикою Р.С. Немова включила в себе одне завдання «Що тут зайве», діагностика Н.А. Бернштейна включила завдання «Послідовність подій», методика «Четвертий зайвий» включила одне завдання. (Додаток 1).

    Якісний аналіз змісту методик здійснювався за такими критеріями


    Таблиця 1 - Критерії аналізу змісту диагностирующих методик

    Високий рівень Середній рівень Низький рівень

    складають діти, які з цікавістю приймають всі завдання, виконують їх самостійно, діючи на рівні практичної орієнтування, а в деяких випадках і на рівні зорової орієнтування. При цьому вони дуже зацікавлені в результаті своєї діяльності. Діти правильно вирішують задачу за час менше 1 до 1, 5 хвилини, називають зайві предмети на всіх картинках і правильно пояснюють, чому вони є зайвими.

    Можуть знайти послідовність подій і складати логічний розповідь.

    складають діти, які зацікавлено співпрацюють з дорослими. Вони відразу ж приймають завдання, розуміють умови цих завдань і прагнуть до їх виконання. Однак самостійно, у багатьох випадках, вони не можуть знайти адекватний спосіб виконання і часто звертаються за допомогою до дорослого. Після показу способу виконання завдання педагогом багато з них можуть самостійно впоратися із завданням, проявивши велику зацікавленість в результаті своєї діяльності.

    Діти вирішують завдання за час від 1,5 до 2, 5 хвилини. Припускають незначні помилки в назві зайвих предметів.

    Можуть знайти послідовність подій, але не можуть скласти хорошого розповіді, або можуть, але за допомогою навідних запитань.

    складають діти, які в своїх діях не керуються інструкцією, не розуміють мету завдання, а тому не прагнуть його виконати. Вони не готові до співпраці з дорослим, не розуміючи мети завдання, діють неадекватно. Більш того, ця група дітей не готова навіть в умовах наслідування діяти неадекватно. Показники дітей цієї групи свідчать про глибоке неблагополуччя в розвитку їх розумових операцій.

    Діти вирішують завдання більш ніж за 3 хвилини або не справляються із завданням.

    Не можуть знайти послідовність подій і скласти розповідь.

    Кількісні показники рівня розвитку розумових операцій:

    Високий рівень-22-19 бала;

    Середній рівень -16-12 бала;

    Низький рівень - менше 12 балів.

    У процесі проведення констатуючого експерименту були отримані наступні дані. (Таблиця 2)


    Таблиця 2 - Кількісні показники результатів діагностики на констатирующем етапі експерименту

    № п / п Прізвище, ім'я дитини Завдання 1 завдання 2 завдання 3 Загальна кількість балів
    експериментальна група
    1 Марат А. 5 2 5 12
    2 Саша Б. 2 2 4 8
    3 Настя І. 6 2 5 13
    4 Аня М. 8 3 8 19
    5 Гарік М. 2 1 2 5
    6 Рома М. 3 1 4 8
    7 Катя С. 5 2 6 13
    8 Аня С. 6 3 8 17
    9 Настя С. 5 2 6 13
    10 Діма Т. 3 1 4 8
    Середній бал по групі 11,6
    контрольна група
    1 Руслан А. 2 2 2 6
    2 Ліза З. 7 2 6 15
    3 Діма К. 8 3 6 17
    4 Олена М. 8 3 8 19
    5 Даша К. 9 2 10 21
    6 Софія П. 2 1 1 4
    7 Діма С. 3 2 4 9
    8 Ліза С. 5 2 5 12
    9 Максим Т. 3 1 4 8
    10 Аліса Ш. 5 2 7 14
    Середній бал по групі 12,5

    Як видно з таблиці середній бал в контрольній групі вище, ніж в експериментальній.

    Аналізуючи якісні результати, можна побачити наступне. (Таблиця 3)


    Таблиця 3 - Якісні результати діагностика на констатирующем етапі експерименту

    № п / п Прізвище, ім'я дитини Загальна кількість балів рівень сформованості
    експериментальна група
    1 Марат А. 12 З
    2 Саша Б. 8 Н
    3 Настя І. 13 З
    4 Аня М. 19 В
    5 Гарік М. 5 Н
    6 Рома М. 8 Н
    7 Катя С. 13 З
    8 Аня С. 17 З
    9 Настя С. 13 З
    10 Діма Т. 8 Н
    контрольна група
    1 Руслан А. 6 Н
    2 Ліза З. 15 З
    3 Діма К. 17 З
    4 Олена М. 19 В
    5 Даша К. 21 В
    6 Софія П. 4 Н
    7 Діма С. 9 Н
    8 Ліза С. 12 З
    9 Максим Т. 8 Н
    10 Аліса Ш. 14 З

    Якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження показав наступне.

    Методика №1 «Що тут зайве?»

    В ході проведення даної методики вдалося виявити, що з 10 осіб експериментальної групи - 5 виконали завдання правильно (1-високий і 4 середній рівень), тобто здатні до аналізу і узагальнення, 5 осіб показали низький рівень.

    У контрольній групі результат трохи краще. З 10 випробовуваних 6 дітей виконали завдання правильно і витратили на виконання найменшу кількість часу (3 - високий рівень, 3-середній рівень). Діти, які правильно виконали завдання, володіють належним рівнем аналізу і узагальнення. 4 дітей вирішили задачу більш, ніж за відпущені 3 хвилини.

    Слід констатувати той факт, що в обох групах немає дітей, які зовсім не впоралися із завданням.

    Результати діагностики по першій методики в контрольній та експериментальній групах показали наступні рівні розвитку аналізу і узагальнення (Рис.1)

    експериментальна група контрольна група

    Мал. 1 - Результати діагностики по першій методики в контрольній та експериментальній групах.

    Методика №2.

    «Послідовність подій»

    В ході проведення даної методики з'ясувалося, що з 10 осіб експериментальної групи - 7 дітей виконали завдання правильно (2-високий рівень і 5-середній рівень), тобто діти володіють такими операціями мислення, як узагальнення, з'ясування причин, виявлення подібності і відмінностей в об'єктах. 3 людини показали низький рівень розвитку даних операцій мислення. У контрольній групі 8 дітей впоралися з поставленим в ході діагностики завданням (2 дітей на високому рівні і 6 на середньому рівні). Результат діагностики говорить про здатність дітей до узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи. Кількість дітей, які не впоралися із завданням в контрольній групі - 2 людини.

    З результатів даної методики, ми можемо судити про рівень розвитку таких розумових операцій як узагальнення, аналіз і синтез у дітей контрольної та експериментальної груп. (Рис.2)

    експериментальна група контрольна група

    Мал. 2 - Рівні розвитку розумових процесів узагальнення, аналізу і синтезу у дітей контрольної та експериментальної груп

    Методика № 3

    «Четвертий зайвий»

    В ході проведення даної методики було виявлено, що результати в контрольній та експериментальній групах однакові, тобто з 10 осіб в групі - 6 дітей впоралися із завданням (2 - на високому та 4 - середньому рівнях;) 4 дітей показали низький рівень здібностей дітей до узагальнення і класифікації.

    Результати діагностики по третьої методики говорять про те, що більшість дітей, як в експериментальній, так і в контрольній групах володіють такими розумовими операціями як узагальнення і класифікація. Діти легко виділяли зайві слова. У дітей з низьким рівнем здатність до узагальнення і класифікації розвинена слабо.

    Розподіл дітей за рівнями здібностей до узагальнення, класифікації за результатами четвертої методики відбулося наступним чином (Рис 3.)

    Мал. 3 - Розподіл дітей за рівнями здібностей до узагальнення, класифікації за результатами четвертої методики в контрольній та експериментальній групах

    Порівняльний аналіз отриманих даних результатів всіх диагностирующих методик показав, у дошкільнят експериментальної групи рівень сформованості розумових операцій нижче, ніж у дітей, контрольної групи. Найбільш збереженими у дітей обох груп виявилися операції аналізу і узагальнення, найменш збережені - операції порівняння і класифікації.

    За результатами всієї діагностики ми побудували порівняльну діаграму рівнів розвитку розумових операцій у дітей контрольної та експериментальної груп (Рис.4).

    Мал. 4 - Порівняльна діаграма рівнів розвитку розумових операцій у дітей контрольної та експериментальної груп

    Таким чином, аналізуючи дані констатуючого етапу експерименту можна зробити висновок про недостатню спрямованості вихователів до розвитку розумових операцій у дітей в педагогічній діяльності: наповнюючи взаємодія з дітьми різноманітною інформацією, педагоги не звертають свою увагу на розвиток розумових операцій поза занять, способи і засоби їх застосування, що поставило нас перед необхідністю на формуючому етапі дослідження продумати зміст і форми спеціально-організованої діяльності, спрямованої н е тільки на розвиток розумових операцій на спеціально-організованих заняттях, але і в повсякденному дитячої діяльності.


    2.2 Розвиток розумових операцій у дітей експериментальної групи дослідження в процесі використання логічних завдань і вправ

    Мета формуючого експерименту: проведення цілеспрямованої систематичної роботи з розвитку розумових операцій дітей експериментальної групи за допомогою логічних завдань і вправ.

    Так як навчання в дитячому саду ведеться за Програмою виховання і навчання в дитячому садку, то діти контрольної групи займалися тільки за цією програмою, а дітям експериментальної групи в процесі проведення занять за цією програмою впроваджували розроблені логічні завдання і вправи.

    Найкращим способом вдосконалення розумових операцій у дітей дошкільного віку є логічні завдання і вправи.

    Для реалізації поставленої мети ми спланували свою роботу за наступними напрямками: 1. Робота з дітьми. Вона включила в себе розробку і апробацію програми використання логічних завдань і вправ в роботі з дітьми.

    2. Робота з педагогами - допомога в організації ігор і занятій.3. Робота з батьками - консультування.

    При розробці програми використання логічних завдань і вправ враховувалися вікові та індивідуальні особливості піддослідних.

    Програма представляє собою систему з 10 завдань і вправ, що включають завдання, розроблені на основі різних методичних джерел: авторських книг, матеріалів періодичної преси. (Додаток 2).

    Дана програма реалізувалася крізь призму системи логічних завдань і вправ на аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та ін.

    Основною формою роботи за даною програмою є логічні завдання і вправи, подані у вигляді гри. В ході роботи забезпечувалося поступове ускладнення умінь. Спочатку дитина закріплював вміння виявляти окремі якості предметів, абстрагувати їх від інших, закріплювати у свідомості, зіставляти і узагальнювати за цими якостями різні предмети. Потім дитина опановувала вміннями виявляти в об'єктах, абстрагувати і закріплювати у свідомості одночасно кілька якостей, зіставляти і узагальнювати об'єкти з урахуванням наявності або відсутності цих якостей.

    При цьому оволодіння розумовими вміннями йшло на логічному рівні, коли дитина оперував своїми вміннями.

    Успішна реалізація даної програми можлива лише за умови створення відповідної розвиваючого середовища, що включає наявність необхідних навчальних посібників, ігор та ігрових матеріалів, умов для спостереження і експериментування, а також спокійна доброзичлива атмосфера, в якій можуть проявлятися задатки і здібності дитини, а також умови, що сприяють розвитку розумової та мовленнєвої діяльності.

    Робота з вихователями полягала в наданні допомоги в організації ігор та занять. Нами був поповнений куточок цікавої математики в групі. У куточок ми помістили логічні ігри, розроблені А.А. Столяром, різні головоломки, настільно-друковані ігри, головоломки, дидактичні ігри та вправи, а також іграшки "Танграм", "Монгольська гра», «Колумбово яйце» та інші. Дітям був забезпечений вільний доступ до ігрового матеріалу. Поряд з поповненням куточка цікавої математики, ми організували гру «Танграм», спрямовану на прояв старшими дошкільнятами самостійності у створенні площинних зображень, предметів, тварин. У такій грі дітей захоплювала мета - скласти побачене на зразку або самостійно задумане силуетне зображення. Дошкільнята з інтересом включалися в активну практичну діяльність з метою створення силуетного образу. Крім цієї гри, також використовувалися і інші ігрові конструктори, такі як «Піфагор», «Монгольська гра», «В'єтнамська гра», «Колумбово яйце» і ін. Ігри такого типу цікаві за змістом, цікаві за формою, відрізняються незвичністю, парадоксальністю результату , розраховані на прояв активності і інтересу.

    У своїй роботі ми використовували логічні блоки Дьенеша, які дозволяють моделювати важливі поняття не тільки математики, а й інформатики: алгоритми, кодування інформації, логічні операції; будувати висловлювання з союзами "і", "або", часткою "не" і ін. Подібні ігри сприяють прискоренню процесу розвитку у дошкільнят найпростіших логічних структур мислення і математичних уявлень. За допомогою цих ігор діти успішно опановують надалі основами математики та інформатики.

    Будь-яка логічна задача на кмітливість, для якого б віку вона не призначалася, несе в собі певну розумову навантаження, яка найчастіше замаскована цікавим сюжетом, зовнішніми даними, умовою завдання і т.д. Розумова завдання: скласти фігуру або видозмінити її, знайти шлях вирішення, відгадати число - реалізується засобами гри в ігрових діях. Кмітливість, спритність, ініціатива проявляються в активній розумовій діяльності, заснованої на безпосередньому інтересі.

    При виконанні вправ і завдань в експериментальних групах здійснювався індивідуальний підхід в навчанні, в результаті якого враховувалися особливостей особистості учнів, їх схильності, інтереси, ставлення один до одного при виконанні вправ і завдань, а також при підборі партнерів по спілкуванню, що забезпечувало посилення мотивації в Під час освітнього процесу. Стиль спілкування експериментатора з дітьми був обраний демократичний, що сприяло створенню позитивних емоцій і мікроклімату групи.

    Розвиток логічного мислення дітей - процес тривалий і досить трудомісткий; перш за все для самих дітей - рівень мислення кожного дуже специфічний.

    Подумки ми розподілили дітей на три групи: сильні, середні, слабкі.

    Такий поділ допомагає орієнтуватися в підборі цікавого матеріалу і завдань, попереджає можливі перевантаження «слабких» дітей, втрату інтересу (через відсутність ускладнень) - у «сильних»

    Дітям, справляються з логічними задачами на середньому рівні, підключалися до ігор змагального характеру.

    Враховувалася необхідність особливого підходу до «слабким» дітям. З огляду на їх психічні і фізичні особливості, ми намагалися вселити їм впевненість в собі, підвести до самостійного вирішення простих завдань. У разі швидкого стомлення, вид діяльності змінюється.

    Особливу роль відіграють «сильні» діти: відмінно впоравшись з конкретним завданням вони, на прохання педагога (або самостійно) «підключаються» до тих, хто зазнає серйозних труднощів.

    З батьками велася широка консультаційна робота. Спеціально для батьків, нами були проведені консультації на теми: «Як організувати гри дітей вдома з використанням цікавого математичного матеріалу», «Цікаві ігри - що це?». (Додаток 3)

    Висновок: Спостереження за дітьми показали, що вони з великим бажанням відгукуються на пропозиції вирішувати логічні завдання. Вони самостійно вибирають цікавий матеріал в куточку математики.


    2.3 Виявлення динаміки рівня розвитку розумових операцій у дошкільнят підготовчої групи (контрольний експеримент)

    Для перевірки, проведеної нами роботи на формуючому етапі експерименту, було проведено контрольний експеримент. Мета: перевірка ефективності розробленої програми у старших дошкільників. На даному етапі експерименту використовувався той же діагностується матеріал, що і на констатирующем етапі. Для виявлення ефективності виконаної роботи на формуючому етапі експерименту діагностика проводилася як з дітьми експериментальної так і контрольної груп.

    Результати контрольної діагностики наступні. (Таблиця 4)

    Таблиця 4 - Кількісні показники результатів діагностики на констатирующем етапі експерименту

    п / п

    Прізвище, ім'я дитини Завдання 1 завдання 2 завдання 3 Загальна кількість балів
    експериментальна група
    1 Марат А. 6 2 6 14
    2 Саша Б. 5 2 5 12
    3 Настя І. 7 3 5 15
    4 Аня М. 9 3 10 22
    5 Гарік М. 4 2 2 8
    6 Рома М. 5 2 5 12
    7 Катя С. 7 3 6 16
    8 Аня С. 9 3 8 20
    9 Настя С. 6 3 6 15
    10 Діма Т. 3 2 4 9
    Середній бал по групі 14,3
    контрольна група
    1 Руслан А. 2 2 2 6
    2 Ліза З. 7 2 6 15
    3 Діма К. 8 3 6 17
    4 Олена М. 9 3 8 20
    5 Даша К. 9 3 10 22
    6 Софія П. 2 1 2 5
    7 Діма С. 3 2 4 9
    8 Ліза С. 5 2 5 12
    9 Максим Т. 3 1 4 8
    10 Аліса Ш. 5 2 7 14
    Середній бал по групі 12,8

    Результати контрольної діагностики наступні. (Таблиця 5.)

    Таблиця 5 - Кількісні показники результатів діагностики на констатирующем етапі експерименту

    № п / п Прізвище, ім'я дитини Завдання 1 завдання 2 завдання 3 Загальна кількість балів
    експериментальна група
    1 Марат А. 6 2 6 14
    2 Саша Б. 5 2 5 12
    3 Настя І. 7 3 5 15
    4 Аня М. 9 3 10 22
    5 Гарік М. 4 2 2 8
    6 Рома М. 5 2 5 12
    7 Катя С. 7 3 6 16
    8 Аня С. 9 3 8 20
    9 Настя С. 6 3 6 15
    10 Діма Т. 3 2 4 9
    Середній бал по групі 14,3
    контрольна група
    1 Руслан А. 2 2 2 6
    2 Ліза З. 7 2 6 15
    3 Діма К. 8 3 6 17
    4 Олена М. 9 3 8 20
    5 Даша К. 9 3 10 22
    6 Софія П. 2 1 2 5
    7 Діма С. 3 2 4 9
    8 Ліза С. 5 2 5 12
    9 Максим Т. 3 1 4 8
    10 Аліса Ш. 5 2 7 14
    Середній бал по групі 12,8

    За показниками середнього балу в кожній групі можна простежити зміни. Якщо на констатирующем експерименті середній бал контрольної групи був вище, ніж середній бал експериментальної групи, то за результатами контрольного експерименту можна побачити зворотне. (Рис.5)

    Мал.5 - Зміна середнього бала результатів діагностики в експериментальній і контрольній групах

    Як видно з графіка, в обох групах відбувся приріст середнього бала, але в експериментальній групі цей приріст набагато більше, ніж у контрольній і склав 2,7 бали в експериментальній групі і 0,3 в контрольній.

    Аналізуючи якісні результати, можна побачити наступне. (Таблиця 6)


    Таблиця 6 - Якісні результати діагностика на констатирующем етапі експерименту

    п / п

    Прізвище, ім'я дитини Загальна кількість балів рівень сформованості
    експериментальна група
    1 Марат А. 14 З
    2 Саша Б. 12 З
    3 Настя І. 15 З
    4 Аня М. 22 В
    5 Гарік М. 8 Н
    6 Рома М. 12 З
    7 Катя С. 16 З
    8 Аня С. 20 В
    9 Настя С. 15 З
    10 Діма Т. 9 Н
    контрольна група
    1 Руслан А. 6 Н
    2 Ліза З. 15 З
    3 Діма К. 17 З
    4 Олена М. 20 В
    5 Даша К. 22 В
    6 Софія П. 5 Н
    7 Діма С. 9 Н
    8 Ліза С. 12 З
    9 Максим Т. 8 Н
    10 Аліса Ш. 14 З

    Аналіз зміни рівня розвитку розумових операцій показав наступне (Рис.6)


    Мал. 6 - Зміна рівня розвитку розумових операцій у дітей експериментальної та контрольної груп в порівнянні з двома експериментами

    Як видно, в експериментальній групі збільшилася кількість дітей з високим і середнім рівнем, а зменшилася кількість випробовуваних з низьким рівнем. У контрольній групі переміщення дітей за рівнями не відбулося, але у деяких піддослідних змінилася оцінка по виконанню деяких діагностичних завдань. На жаль, зміни оцінок не було настільки високим, що могло б призвести до переміщення дітей на більш високий рівень розвитку розумових операцій, ніж на констатирующем етапі експерименту.

    У процесі дослідження виявлено якісні особливості протікання різних розумових операцій.

    Аналіз результатів дослідження операцій аналізу і синтезу у дошкільнят контрольної групи, виявив такі специфічні особливості: недостатня сформованість вміння співвідносити окремі частини і ціле, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і відносини, переважання ознак, які несуть найбільше емоційне навантаження, обмежений обсяг обробки перцептивної інформації, труднощі організації смислових і вербальних програм, що включають велике число елементів. Це свідчить про нестачу аналітико-синтетичної діяльності дітей, зокрема, про такі недоліки мислення, як конкретність, підвищена лабільність і нестійкість виділення істотних ознак і зв'язків предметів і явищ. Труднощі виконання ряду завдань на аналіз і синтез пов'язані з тим, що у дітей контрольної групи, порушується вичленення головного, істотного в сприймають інформації, дія відбору і селекції значущих ознак.

    Діти експериментальної групи, на відміну від дітей контрольної групи, легше визначають відмінність об'єктів, ніж їх подібність. При здійсненні операції порівняння у дітей контрольної групи виявляється більш обмежений обсяг обробки інформації, представленої для порівняння, ніж у дітей експериментальної групи.

    Дослідження операції узагальнення свідчить про суттєве відставання і своєрідність в розвитку цієї операції у дошкільнят контрольної групи, про суттєву диспропорцію в розвитку інтуїтивно-практичного і словесно-логічного узагальнення. Для даної категорії дітей було характерно недостатнє вміння диференціювати істотне від другорядного, відображення в судженнях випадкової боку предметів або явищ, а не істотних відносин між ними, труднощі у встановленні складних узагальнень, обумовлені недорозвиненням симультанних процесів.

    В експериментальній групі не викликало труднощі при виділенні підстави для угруповання об'єктів, неточне вживання узагальнюючих понять, тенденція до необґрунтованого їх розширенню, спрощення, змішання близьких понять. Основною особливістю розвитку операції класифікації у дітей контрольної групи, є нерівномірність її функціонування на наочно-образному і словесно-логічному рівнях. При класифікації матеріалу у дітей, експериментальної групи відзначалося достатній розвиток вміння відносити об'єкт до класу, виділяти підставу класифікації, вміння мовного вираження виділеного підстави класифікації. Завдання, що пред'являються дітям експериментальної групи виконувалися краще, ніж завдання, висунуті в дітям контрольної групи.

    Діяльність дітей експериментальної групи характеризувалася достатньою цілеспрямованістю і усвідомленістю, дітьми даної групи були спроби планувати свої дії відповідно до визначеного задумом.

    Порівняльний аналіз констатуючого і контрольного етапів дослідно-експериментального дослідження показав наступне (Рис.7)

    Мал. 7 - Порівняльна діаграма рівнів розвитку розумових операцій у дітей контрольної та експериментальної груп на контрольному і констатирующем етапі експерименту

    Аналіз показав, що у дошкільнят контрольної групи, рівень сформованості розумових операцій нижче, ніж у дітей експериментальної групи. Даний факт говорить нерівномірності розвитку розумових операцій у дітей контрольної групи.

    Таким чином, аналізуючи дані контрольного етапу експерименту можна зробити висновок про те, щов експериментальній групі всі діти без винятку знайомі з операцією порівняння, аналізу, синтезу, класифікації. Їм зрозуміло застосування частки заперечення «не». Вони, в більшості випадків, можуть встановити певну послідовність деяких подій.

    Велика частина дітей відчуває стійкий інтерес до логічних задач і вправ. Зросла ступінь їх активності в самостійної діяльності.

    Діти стали сміливо висловлювати судження, докази. Це досить складна мовна діяльність, але вона дуже необхідна. (Дитина повинна вміти пояснювати свою позицію, висловити свою думку і не соромитися цього).

    Таким чином, розроблена нами програма по використанню логічних ігор та вправ досить ефективна.


    ВИСНОВОК

    Розвиток російської системи освіти останніх років характеризується інтенсивним пошуком найбільш раціональних форм навчання, формуванням нових освітніх технологій, переважна кількість яких має комплексний характер.

    Психологами усього світу загальновизнано, що найбільш інтенсивний інтелектуальний розвиток дітей доводиться на період з п'яти до восьми років. Одним з найбільш значущих компонентів інтелекту є здатність логічно мислити.

    Формуванню та розвитку основних структур мислення дітей може сприяти адекватна постановка завдань навчання, що включає як зміст, так і методи навчання, т. Е. Правильне визначення чого і як навчати.

    Так як логічне мислення в дошкільному віці переважно проявляється через окремі структурні компоненти, то їх цілісний розвиток можливо за допомогою цікавого математичного матеріалу за умови дотримання психолого-педагогічних вимог, що забезпечують одночасний вплив на емоційну, когнітивну, мотиваційну сфери дитини шляхом вирішення системи логічних завдань і вправ: оволодіння окремими ознаками предметів; проникнення всередину предметної структури; об'єднання сприймаються ознак предметів; словесний аналіз ознак об'єкта; групування об'єктів на основі наочно запропонованих знаків.

    У даній дослідницькій роботі було розглянуто питання про роль логічних задач і вправ у розвитку розумових операцій дошкільнят.

    Аналіз розкрив досить широку освітленість проблеми розвитку розумових операцій в психологічних дослідженнях в деятельностном і особистісному напрямах. Аналіз педагогічних досліджень дозволив визначити не тільки важливість і значимість цікавого математичного матеріалу в розвитку розумових операцій дитини, але і виявити недостатню розробленість педагогічних умов їх розвитку.

    У процесі проведеного експерименту була розроблена і адаптована програма використання логічних завдань і вправ в розвитку розумових операцій старших дошкільнят.

    Дослідження дозволило встановити динаміку розвитку розумових операцій у старших дошкільнят. У дітей, з якими проводилась цілеспрямована робота з розвитку розумових операцій, були виявлені значно вищі результати порівняно з дітьми, у яких розвиток розумових операцій відбувалося спонтанно, без спеціального навчання. Разом з тим, після дослідно-експериментальної роботи дії дітей стали цілеспрямованими і усвідомленими. Випробовувані навчилися виділяти суттєві ознаки предметів, узагальнювати і класифікувати їх на основі виділених ознак, співвідносити частини і ціле, встановлювати закономірності побудови ряду, диференціювати істотна ознака від несуттєвого; навчилися виділяти ознаки об'єктів, представлених в мовній формі. Дошкільнятам стало доступно планування своїх дій відповідно до визначеного задумом. Випробовувані навчилися пояснювати принцип угруповання, встановлювати складні узагальнення.

    В ході дослідницької роботи нами були отримані дані, що дозволяють говорити про динаміку розвитку розумових операцій (аналізу і синтезу, узагальнення, класифікації), про ефективність виконаної нами роботи на формуючому етапі дослідно-експериментального дослідження.

    Підсумки роботи послужили підставою для підтвердження висунутої нами гіпотези про те, що логічні завдання і вправи сприятимуть розвитку розумових операцій у старших дошкільнят при дотриманні наступних умов:

    - якщо логічні задачі і вправи будуть відібрані адекватно віку дітей;

    - якщо логічні задачі і вправи будуть використовуватися не тільки на спеціальних заняттях з математики, а й у повсякденній діяльності дітей.

    Отримані дані дослідження дозволили виділити основні залежності в процесі розвитку розумових операцій:

    - розвиток розумових операцій старших дошкільнят, відбувається досить результативно при інтенсифікації освітнього процесу. Сутність інтенсифікації освітнього процесу полягає в тому, що, маючи в своєму розпорядженні можливостями посилення пізнавальної діяльності дітей, вона забезпечує елементарно достатній рівень для старту в пізнавальної діяльності в школі.

    - Розроблена програма розвитку розумових операцій старших дошкільнят, яка включає в себе мету, зміст, методи і прийоми навчання, дозволяє реалізувати такі способи інтенсифікації освітнього процесу, як психолого-педагогічна підтримка, диференційована допомога дітям в процесі виконання різних видів діяльності, охоплення дітей (пари , підгрупи, вся група) формами і змістом діяльності, відповідними їх інтересам, диференційований тимчасової режімдля різних видів спільної діяльності дор ослого з дітьми.

    - обґрунтовано зміст процесу розвитку розумових операцій дошкільнят, яке розкрито крізь призму системи логічних завдань і вправ, спрямованих на розвиток таких розумових операцій, як аналіз, синтез, узагальнення, порівняння та класифікацію.

    - Розвиток розумових операцій доцільно проводити в наступній послідовності: формування системного аналізу; формування дрібного аналізу; співвідносне порівняння частин об'єктів; порівняння в рамках певного властивості (наприклад, при порівнянні машинок, що розрізняються тільки за кольором, за розміром, за формою).

    На основі узагальнення результатів дослідження, виконаного як на теоретичному, так і на експериментальному рівнях, визначені психолого-педагогічні умови, дотримання яких забезпечить розвиток розумових операцій старших дошкільнят.

    Виконане нами дослідження проблеми формування розумових операцій старших дошкільнят вносить певний внесок у вирішення означеної проблеми. Ми усвідомлюємо, що не всі поставлені нами задачі вирішені в рівній мірі глибоко і грунтовно. Разом з тим дослідження виявляє ряд проблем, вивчення яких може і повинно бути продовжено.

    Висновок: Проведене дослідження позначило коло проблем, які потребують подальшого вирішення і є актуальними в сучасній педагогічній ситуації. Це проблеми, пов'язані з пошуком педагогічних умов для розвитку розумових операцій, для здійснення диференційованого підходу в розвитку дошкільників, з пошуком педагогічного механізму, з вивченням особливостей становлення логічного мислення в перехідний період від дошкільного до шкільного віку.


    СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

    1. Абульханова-Славська К.А. Особистісні типи мислення. - М .: Наука, 1986.-178с.

    2. Безруких М.М. Чому і як вчити до школи // Дошкільне виховання. - 2002. - №3. - С.62 - 65.

    3. Белошистая А.В. Формування і розвиток математичних здібностей дошкільнят. - М .: ВЛАДОС, 2003.- 400 с.

    4. Белошистая А. Дошкільний вік: формування первинних уявлень про натуральні числа // Дошкільне виховання. - 2002. - №8. - С.30-39 Більчугов Л.Ф. Формування елементів формально-логічного мислення у дітей 6-7 років. Дис. канд. психолог. наук МГУ.- 1978.-56с.

    5. Брушлинский А.В. Мислення і прогнозування. Логіко-психологічний аналіз М .: Наука, 1979.-203с.

    6. Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій. Собр. соч. Т.3 / Л.С. Виготський - М .: Педагогіка, 1983.-423 с.

    7. Виготський, Л.С. Мислення і мова. Собр. соч. Т. 2 / Л.С. Виготський. - М .: Педагогіка, 1982.-68 с.

    8. Венгер Л.А., О.М. Дьяченко Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку.- М .: Просвещение, 1989.127с.

    9. Гальперін П.Я. Психологія мислення і вчення про поетапне формування розумових действій.- М., 2006.- 277 с.


    10. Зак А.С. Як розвивати логічне мислення ?: 800 цікавих завдань для дітей 6-15 років.- М .: аркто, 2001.-144с.

    11. Іванова А.І. Методика дослідження здатності до обученію.- М .: ИМАТОН, 1999.-256с.

    12. Ігнатьєв Є.І. У царстві кмітливості. -М., 1984 176с.

    13. Михайлова З.А., Непомняща Р.Л. Теоретичні та методичні питання формування математичних уявлень у дітей дошкільного віку.- Л., 1988.-145С.

    14. Панова Є.П. Розвиток пізнавальних здібностей у дітей дошкільного віку // Початкова школа. - 2002. - №6. - С.56-59

    15. Петроченко Г.Г. Розвиток дітей 6-7 років і підготовка їх до школи / За ред. А.М. Леушиной. - Мінськ, 1982. - 145 с.


    16. Стародубцева І.В., Зав'ялова Т.П. Ігрові заняття з розвитку пам'яті, уваги, мислення і уяви у дошкільників. -М .: аркто, 2008.-72с.

    17. Сміронова Е.О. Психологія дитини. - М., 1997.-287с.

    18. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Розвиток логічного мислення дітей віком.- Яр-ль .: Гринго, 1995р. - с.240.

    19. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. - М., 1999.-336с.

    20. Фідлер М. Математика вже в дитячому саду. - М., 1981.-159с.


    21. Шагреева О.А., Батьківщина Є.В., Стародубова Н.А Інтелектуальний розвиток і виховання дошкольніков.- М: Академія, 2002-208с.

    22. Шеляховская Н.К., Дацюк Т.М. Про прояві і розвитку математичного мислення дошкільнят // Резерви пізнавальної діяльності учнів і розвивальне навчання: Зб. науч. тр. - М., 1990. - С.76 - 86

    23. Щербакова Є.І. Теорія і методика математичного розвитку дошкільників: Уч. допомога. - М .: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2005.-392 с.

    24. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія М .: Академія, 2006.-384с.



    Скачати 73,78 Kb.


    Логічні завдання та вправи як засоби розвитку розумових операцій у старших дошкільнят

    Скачати 73,78 Kb.