Скачати 45,75 Kb.

Корекційно-виховна робота педагога-дефектолога з аномальними дітьми




Дата конвертації14.01.2020
Розмір45,75 Kb.
Типкурсова робота

Скачати 45,75 Kb.

Вступ

Виявлення дітей з відхиленнями у розвитку, їх диференційна діагностика, педагогічної практики, де застосування психологічних діагностичних методик не тільки є бажаним або відбувається епізодично (наприклад, в дослідницьких цілях), але абсолютно необхідно і здійснюється постійно, бувши повсякденний факт. Вони використовуються при комплексному обстеженні дітей з метою відбору в спеціальні школи. Діагностичний процес є короткочасним, але виявлення психологічних особливостей дитини на цьому етапі лише починається. І вивчення на всьому протязі його шкільного навчання особливо в початковий період, і перш за все в протягом першого року навчання, в який зазвичай перевіряється початковий діагноз. Це відіграє найважливішу роль для педагога-дефектолога в побудові програми для подальшого навчання дитини, індивідуалізації педагогічного підходу, що створює умови для найбільш ефективного використання його можливостей. Однак первісна діагностика має особливе значення, так як саме в процесі відбору при проходженні дитиною медико-педагогічної комісії вперше визначається основний шлях його навчання, приймається рішення про те, який тип школи є найбільш підходящим для нього.



Роль педагога - дефектолога

Робота педагога - дефектолога і логопеда займає виключно важливе місце в лікувально - корекційної роботи з реабілітації та реабілітації дітей з ураженнями нервової системи. Той і інший фахівці розвивають інтелект, мова та інші психічні процеси дитини. Ця робота поєднується з іншими ланками комплексного відновного лікування. Лікар рекомендує оптимальну індивідуальну терапію, здійснює медикаментозне лікування, проводить спеціальні вправи з метою тренування артикуляційного апарату із застосуванням масажу, навчає дітей фіксації погляду, тренує рухливість очних яблук. Основна мета виховної роботи формування особистості дитини в колективі.

Кожен з знову придбаних класів мотивуючих відчуттів і образів відкриває для дитини потенційно великі можливості адаптації до навколишнього його соціальному середовищі, чого він і досягає наслідувальною шляхом, удосконалюючи свої операційно-технічні функціональні засоби

Ніяке навчання неможливо, якщо у дитини відсутня відповідна потреба. Потреба в емоційній комунікації і емоційному пізнанні навколишнього перестав бути уродженою - вона виховується в ранньому дитячому віці. Генетичні програми поведінки достатні лише для того, щоб дитина, як і будь-який інший організм, реагуючи на комплекси зовнішніх подразнень, міг варіювати свої реакції в залежності від інтенсивності цих подразнень, тобто в залежності від їх біологічної значущості.

Виховна робота повинна: ​​сприяти проведенню лікувальної роботи та закріплювати її позитивні результати. У процесі спеціальних занять педагог-дефектолог розвиває у дітей сприйняття і уявлення, тренує пам'ять і увагу. У процесі спеціальних занять розвивається праксис і удосконалюються мовні функції. В результаті спільних зусиль всього персоналу лікувального закладу (лікарня, санаторій, ясла, дитячий сад, школа-інтернат) долається утворилася у дитини соціально-педагогічна занедбаність. Комплексне лікування дає найбільший ефект в разі узгодженого здійснення лікувальних та педагогічних заходів. Для цього складається єдиний план проведення лікувальних процедур, занять. Всі ці заходи проводяться в заздалегідь певному зв'язку і послідовності. Контроль над виконанням всіх ланок лікувально - корекційних заходів повинен здійснювати лікар. Педагог-дефектолог і логопед повинні бути добре знайомі з усіма розділами лікування.




Основні діагностичні задачі педагога - дефектолога і їх актуальність

Визначаючи природу того чи іншого виду відсталості дитини, ми звертаємо увагу на позитивні сторони його особистості і на цій основі будуємо виховно-корекційну роботу. Значення в дефектологической діагностиці якісних новоутворень особистості, динамічних і структурних особливостей розвитку дитини, первинних і системних вторинних (теоретичних) симптомів недорозвинення і аномального розвитку.

Особливо важливе дотримання зазначених Л.С. Виготським принципів дефектологической діагностики, коли ми маємо справу з наслідками комунікативно-пізнавальних аномалій раннього віку. У цій порівняно новій для дефектолога діагностичної області всі згадані вище положення мають винятково велике значення.

Перерахувавши основні діагностичні завдання, що постають перед дефектологом, коли він запідозрить в основі тієї чи іншої типологічної форми аномального розвитку дитини, недостатню сформованість комунікативно-пізнавального досвіду раннього віку.

1. Описавши кілька періодів, в цілому збігаються з функціональними періодами, виділеними на підставі зовсім інших ознак деталізують, якщо використовувати термінологію Ельконіна першу половину епохи раннього дитинства. У систематизації Ельконіна потребностно-мотиваційні новоутворення обумовлюються зміною провідної діяльності дитини, в нашій же - зміною неусвідомлюваних їм провідних мотивуючих відчуттів і образів, в межах однієї і тієї ж діяльності «безпосередньо емоційного спілкування». Встановлення аномалій в періодиці раннього віку становить першу діагностичну задачу.

2. У розвитку кожного вікового періоду чітко виявляються дві фази. Форми нових, більш досконалих операційно-технічних засобів емоційної виразності починають визрівати непомітно і підспудно в другій фазі того чи іншого періоду на тлі інтенсифікації відповідної мотивації. Це призводить до розширення обсягу мотивуючих відчуттів і образів і при відповідних вимогах соціального середовища до якісної перебудови суб'єктивних цінностей дитини. Виникає потребностно-мотиваційний новоутворення, яке диктує в свою чергу необхідність подальшого операційно-технічного вдосконалення - починається перша фаза нового періоду розвитку. Мети, поставленої на початку діяльності ». Зміст другої Діагностичної завдання полягає у встановленні того, на якій фазі того чи іншого періоду раннього віку порушувалося або зупинилося комунікативно-пізнавальний розвиток дитини і що лежить в основі порушення: потребностно-мотиваційний або операційно-технічний дефект або, нарешті, недостатність або неадекватність зовнішньо- середовищних впливів.

3. Кожен крок у розвитку комунікативно-пізнавальної потреби пов'язаний з відносною інтенсифікацією мотиваційно-активаційних зусиль дитини і зміною зони мотиваційно-активаційного оптимуму. Таким чином, висновок Н.С.Лейтес про те, що кожен період шкільного дитинства є якісно своєрідна сходинка розвитку активності дитини, справедливий і по відношенню до періодики раннього дитячого віку, що дуже важливо для патогенетичного розуміння різних форм аномального дитинства

Не менш важливо для дефектолога і те, що висока інтенсивність комунікативно-пізнавальних мотивацій може бути лише підсумком відповідного розвитку, умовою якого є попереднє падіння інтенсивності вихідних оборонних мотивацій. Інтенсивна оборонна мотивація спочатку знижується, з тим, щоб могла сформуватися комунікативно-пізнавальна мотивація, а потім комунікативно-пізнавальна мотивація поступово інтенсифікується. Встановлення адекватності мотиваційно-активационной боку віковим комунікативно-пізнавальним завданням дитини є третьою діагностичної завданням.

4. Будь-яке психічне новоутворення передбачає своєчасне дозрівання і повноцінну активність певних відділів центральної нервової системи: стовбурових підкіркових і коркових. Тому четверта діагностична задача передбачає пов'язування особливостей психічного розвитку дитини з результатами його неврологічного, ширше, клінічного обстеження із залученням структурно-функціональних неврологічних знань для з'ясування перспектив розвитку і спрямованості корекційно-виховної роботи.

Не всі з цих завдань можуть бути переконливо вирішені в кожному випадку аномального розвитку, але здається доцільним завжди мати їх на увазі - і при проведенні разових обстежень, і в процесі систематичного педагогічного взаємодії з дитиною. Без педагогічних фактів, як би вони не були неповні, немає дефектологической діагностики.

Отже, розуміння періодики раннього комунікативного-пізнавального розвитку і наступності як самих періодів, так і їх фаз дозволяє, з одного боку, краще розуміти патогенез різних аномалій розвитку у дітей дошкільного та шкільного віку, а з іншого боку, прогнозувати майбутній тип аномального розвитку у дітей з комунікативно-пізнавальним розладом раннього віку.

Розуміючи патогенез або механізм тієї чи іншої форми аномального розвитку, ми отримуємо можливість проведення раціональної патогенетично обґрунтованої корекційно-виховної роботи, а роблячи обгрунтовані прогнози аномального розвитку, ми можемо розгорнути своєчасну профілактичну лікувальну і педагогічну роботу, яка значно зменшить системні наслідки комунікативно-пізнавальних розладів раннього віку




Вікові нормативи емоційного комунікативно пізнавального розвитку

Зовнішні прояви потребностно-мотиваційних і операційно технічних новоутворень утворюють в сукупності певні вікові симптомо комплекси, виявляючи які діагност-дефектолог і судить про своєчасне або затриманому (ширше - аномальному) розвитку обстежуваного. Однак зупинятися в дефектологической діагностиці на виявленні вікових симптоми-комплексів не можна. Необхідно від вивчення симптомо-комплекс перейти до вивчення процесів розвитку, що виявляють себе в цих симптомах .Тільки розтин за зовнішньою феноменологією внутрішніх причинних, патогенетичних, або, як їх називав Л.С. Виготський, каузально-генетичних, зв'язків може допомогти кваліфікації того чи іншого вікового симптомокомплексу як патологічного.

Першим кроком на шляху такої кваліфікації стає оцінка вікової нормативності або ненормативності виявлених сімптомокомплексов, що вже принципово неможливо без розуміння закономірностей розвитку. Термін «нормативний» позначає, по Л.С. Виготському, той тип психології, який систематично виробляє об'єктивні стандарти і описові формулювання для порівняльної оцінки розумових здібностей і можливостей ...

Наявність в розпорядженні діагноста еталонного або нормативного уявлення про структуру і динаміку діагностіціруемого явища або процесу є передумовою постановки будь-якого діагнозу. Діагностика аномального розвитку передбачає знання нормативних закономірностей соматичного, сенсомоторного і психічного розвитку дитини.

У таблиці 1 представлені деякі нормативи комунікативно-пізнавального розвитку дитини раннього віку, як вони нам малюються на основі наших досліджень його звукових емоційно-виразних реакцій.

Таблиця 1. Нормативні звукові симптомо - комплекси дітей раннього віку відповідно до потребностно - мотиваційними нормативами

Періоди і їх фаз Ведучий джерело мотивуючих відчуттів і образів Психічні новоутворення дитини
Потребностно-мотиваційна сфера дитини Операційно-технічна сфера дитини (звукові комплекси емоційної виразності)
I Період дитячих криків (0-2-3 міс.) I дискомфортні стану Оборонна (захисна) потреба Інтенсивні дитячі крики як один з виразів вроджених програм оборонного поведінки
II Дискомфортні і комфортні стану, зокрема пов'язана з ними інтенсивність аутослухових комплексів Потреба в емоційному взаємодії з матір'ю з «зараженням» емоцією тієї ж інтенсивності і переживанням аналогічного свого власного емоційного стану Крики зниженою інтенсивності - початкові звуки комунікативно-пізнавального типу - гукание і гуління
II Період гуління (2-3 міс-5-6 міс.) I Емоційному поведінку матері, зокрема тембр голосних звуків її мови Потреба в емоційному взаємодії з матір'ю з «зараженням» емоцією тієї ж якісної специфіки і переживанням аналогічного свого власного емоційному стану. Наслідувальне гуление з відтворенням в ньому характерних для емоційної російської мови вокализаций
II Емоційному поведінку матері, зокрема тембр голосних звуків в складових структурах мінливої ​​звучності Та ж потреба підвищеної інтенсивності Наслідувальне гуление з відтворенням в ньому характерних для емоційної російської мови вокализаций в структурі первинних лепетних сегментів мінливої ​​звучності
III Період раннього белькотіння (5-6 мес.- 9-10 міс.) I Емоційну поведінку матері і заміщають її осіб ( «своїх дорослих»), зокрема змінюється звучність складових одиниць їх мови Потреба в емоційний взаємодії з матір'ю і заміщають її особами ( «своїми дорослими») з відображенням їх емоційне ставлення до себе Наслідувальний лепет з відтворенням в ньому характерних для російської мови сегментів висхідній звучності
II Емоційну поведінку матері і «своїх дорослих», зокрема змінюється звучність складових ритмічних структур їх мови Та ж потреба підвищеної інтенсивності Наслідувальний лепет з відтворенням в ньому сегментів висхідній звучності в структурі цілісних псевдослів
IV Період лепетних псевдослів (9-10 міс - 12-14 міс.) I Емоційну поведінку матері і дорослих взагалі, зокрема ритмічна структура їх мови Потреба в емоційний взаємодії з дорослими взагалі для відображення їх емоційне ставлення до предметних ситуацій і окремих об'єктах цих ситуацій Час «римованого дурниць» з наслідувальною відтворенням дитиною характерних для російської мови ритмічних структур
II Емоційну поведінку матері і дорослих взагалі, зокрема ритмічна структура мелодійних одиниць їх мови Та ж потреба підвищеної інтенсивності Наслідувальне відтворення ритмічних структур російської мови в структурі цілісних псевдосінтагм
V Період пізнього мелодійного белькотіння (12-14 міс-18-20 міс.) I Емоційну поведінку оточуючих дитини дорослих і дітей, зокрема мелодика їх мови Потреба в емоційний взаємодії з оточуючими дорослими і дітьми для відображення їх емоційне ставлення до взаємозв'язкам між комунікантами, коммуникантами і об'єктами предметних ситуацій, об'єктами предметних ситуацій між собою Пізній мелодійний лепет з наслідувальною відтворенням лепетних псевдо синтагм
II Емоційну поведінку оточуючих дитини дорослих і дітей, зокрема мелодика структурних частин Та ж потреба підвищеної інтенсивності Пізній мелодійний лепет з наслідувальною відтворенням декількох псевдо синтагм в структурі єдиного висловлювання

Кожен новий період у розвитку дитини, природно, означає функціональне дозрівання певних мозкових структур, від обговорення природи яких ми в даному посібнику утримаємося. Кожна созревающая функціональна підсистема мозку починає функціонувати в другу фазу вже завершується періоду на тлі максимально інтенсивних для цього періоду мотиваційних і, отже, активаційних зусиль індивіда. Але розквіт відповідних функціональних підсистем мозку настає в першій фазі кожного наступного періоду, коли соціальні впливу середовища приведуть до ускладнення потребностно-мотиваційної сфери дитини і він сконцентрує всі свої несвідомі адаптивні зусилля на операційно-технічному освоєнні відповідних комунікативно-пізнавальних засобів. В такому постійному опосередкування біологічних факторів розвитку факторами соціальними, і навпаки, і розкривається джерело саморуху процесу дитячого розвитку в цілому.

Звернувши увагу на розмірність або обсяг емоційно-виразних звукових комплексів різних ієрархічних рівнів. З кожним рівнем їх розмірність зростає: лепетние сегменти висхідній звучності «більше» вокализаций, псевдослова «більше» лепетних сегментів, а псевдосінтагми «більше» псевдослів. Одиниця кожного наступного рівня як би вбирає в себе одиницю попереднього і за цей рахунок розширюється сама.

Те ж саме можна сказати і щодо значень цих одиниць. Вокалізації висловлюють, емоційний стан самого видає їх коммуниканта; сегменти висхідній звучності - емоційне ставлення даного коммуниканта до його партнеру; псевдослова - емоційне ставлення того, хто говорить, до предметної ситуації та її окремих компонентів, а псевдосінтагми - емоційне ставлення того, хто говорить, до існуючих між компонентами комунікативно-пізнавальної ситуації взаємозв'язкам (між самими коммуникантами, коммуникантами і її предметними компонентами, між предметними компонентами один з одним).

Для наочності сказаного зіставивши емоційно-виразні звукові комплекси різних ієрархічних рівнів, при цьому врахуємо їх суб'єктивно-ціннісні характеристики

Облік внутрішньосистемних зв'язків у межах однієї і тієї ж суб'єктивно-ціннісної зони сприяє вирішенню діагностичних і прогностичних завдань в дефектології.

Практичну значимість цього твердження можна продемонструвати на наступному прикладі.

Альоша А. 3 м Медичний діагноз: хромосомная аномалія типу синдрому Рубінстайн-Тейбі.

Народився в термін, закричав відразу, але розвивався з різким відставанням від вікових норм. Відомо, що став, ходити лише в 1 м 9 міс. Завжди був надмірно збудлива, боявся за все, часто ставав агресивним і злим. В таких станах різко кричав, жбурляв предмети, бив і кусав оточуючих. Грати не вміє, іграшки ламає, книжки рве. Мовленнєвий розвиток при нормальному слуху різко порушено. З періоду новонародженості багато кричить і плаче. Голос гучний і різкий. Гуления і белькотіння не було. У віці близько двох років став видавати різкі вокалізації і свистіти. Елементарну побутову мову розуміє, але сам не говорить. Лише на третьому році з'явилися перші слова (мама, тато, баба), які вимовляються в присутності даної особи. У спілкуванні зі старшим братом помічено подібність лепетних ланцюжків із сегментів: па, ма і ба і, можливо, деяких інших звуків.

При огляді констатуються множинні вади розвитку: клюквовідний ніс, антімонголоідний розріз очей, великі частково відкриті ніздрі, довгі вузькі вушні раковини, «Короп рот», з високим, готичним небом, ріст зубів у два ряди, високе відходження великого пальця на руках і часткова синдактилія на ногах, коротка широка стопа, грижа білої лінії живота, вальгусная установка стоп. (Ряд аналогічних вад розвитку спостерігається і у матері дитини.) Неврологічно відзначається недостатність стволово-підкіркових відділів мозку у вигляді складного косоокості, гіпоміміі, гіпотонії, статичної атаксії і интенционного тремору пальців рук.

Альоша вступає в контакт тільки на короткий відрізок часу, майже не посміхається, весь час насторожений, боїться відірватися від матері, дає різку орієнтовну реакцію оборонного типу на появу людей, будь-які звуки, пропоновані іграшки. Легко стає агресивним і тоді кричить, ламає і кидає все ліпше під руку. Окремі руху і рухові акти стереотипно повторює. Вдається встановити, що дитина розуміє назву окремих предметів і в наочній ситуації виконує інструкції типу: «Принеси ... дай ... покажи ...» В емоційному спілкуванні з матір'ю хлопчик починає гуліть: вимовляє плавні гласно подібні звуки, які мають найтісніший за тембром до А. на прохання матері видає уривчасті з твердим приступом вокалізації А-тембру. Чудово свистить, видаючи такі ж, як і вокалізації, короткі і різкі свисти.

Інший приклад: Володя у нього дитячий церебральний параліч на грунті родової травми, двосторонній спастико-атктіко-гіперкінітіческій синдром з Анатра. У цих діагнозах відсутня то, що Виготський Л.С. називав центральним, вузловим і визначальним пунктом дефектологічего діагнозу в них не вказано патогенез або механізм симптомообразования спостерігаються у дітей складних рухових синдромів з Анатра, який пояснює зв'язок симптомокомплексу з етіологічним моментом родового травмою.

Зрозуміло, що в який з'явився гуління теж переважають виражають емоції високої суб'єктивної цінності А-тембри. Висока суб'єктивна цінність вокализаций дитини підкреслюється наявністю в них твердого нападу. Голосні кореляти вокализаций тільки цієї ж зони і з таким же твердим приступом дитина починає вимовляти довільно, з А-складів побудовані перші слова дитини. Бідність довільних звукових реакцій доповнюється свистами, які слід зарахувати до звуків тієї ж зони високої суб'єктивної цінності.

Отже, патогенез аномального розвитку дитини пов'язаний з патологічно високим і інертним вродженим оборонним рефлексом, який в процесі нормального розвитку пригнічується протягом перших місяців життя в емоційному спілкуванні з матір'ю. Висока суб'єктивна цінність постійно пережитих дитиною функціональних станів визначила як затримку комунікативно-пізнавального розвитку в цілому, так і його розвиток в межах тільки цієї зони: для криків дитини характерні переважні

А-тембри і різкі шумові звуки типу дісфонаціі; для гуления - вокалізації переважно

А-тембру з твердим приступом; для белькотіння - погано виражені короткі ланцюга А-сегментів висхідній звучності і, нарешті,

А-склади в складі одиничних перших слів.

Ясно, що успіх корекційно-виховної роботи буде залежати від того, в якій мірі і як скоро вдасться придушити оборонну установку дитини на зовнішнє середовище і виховати у нього комунікативно-пізнавальні мотиви.

Маючи на увазі всю сукупність емоційно-виразних одиниць, придбану в ранньому дитячому віці, з усіма їх внутрісистемними горизонтальними і вертикальними функціональними зв'язками, ми отримуємо послідовні зрізи спиралевидной ієрархічної структури. Кожен наступний ієрархічний зріз і тим самим виток спіралі є результат більш інтенсивної адаптивно доцільною мотивації комунікативно-пізнавального поведінки і тому більш інтенсивного його енергозабезпечення. Ясно, що ці загальні положення, знаходячи конкретне втілення в нормативних закономірності раннього дитячого розвитку, мають пряме відношення до творчого патогенетическому тлумачення виявлених діагностом вікових симптому комплексів.




Освоєння форми і змісту поведінкових актів

Найважливішою діагностичною завданням для дефектології на етапі розвитку є встановлення патогенетичних коренів комунікативно-пізнавального мовного недорозвинення аномальних дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а також обґрунтоване прогнозування перспектив мовного розвитку дітей раннього та дошкільного віку, які вже мають відомі аномалії емоційної комунікації і емоційного пізнання світу.

У кожному періоді зона найближчого розвитку потребностно - мотиваційних станів готується в процесі операційно-технічного збагачення попереднього комунікативно-пізнавального поведінки, і навпаки.При цьому «... в співдружності, під керівництвом, за допомогою дитина завжди може зробити більше і вирішити найскладніші завдання, ніж самостійно».

А.В.Запорожец (1978) писав, що діти виявляють підвищену чутливість не до всіх, а певного роду впливів виховного та навчального характеру; найефективніше вони опановують не всіма, а лише певного роду змістами і певними способами діяльності.

Можна вважати, що підвищена чутливість дитини до певних емоційно-виразним типам знакових впливів в ті чи інші періоди раннього розвитку пов'язана з дозріванням відповідних нервових структур і накопиченням готових до вживання енергетичних ресурсів. Але ці актуальні анатомо-фізіологічні передумови зони найближчого розвитку втілюються в дійсність, по-перше, тільки в процесі емоційної взаємодії з дорослими і, по-друге, тільки зазнаючи при цьому безперервному соціально зумовленого структурування. Поза емоційного спілкування з дорослим можливості сенситивних періодів раннього онтогенезу можуть виявитися непоправно втраченими, а активність відповідних нервових структур залишиться соціально нерегламентованою. Отже, маючи на увазі формування як емоційно-виразних передумов рідної мови, так і самих функціональних одиниць цієї мови, ми маємо право сказати, що «... навчитися мови поза суспільного життя так само не можна, як не можна, стоячи на березі, навчитися плавати »

Впливу соціального середовища в процесі перетворення емоційно-виразних знакових засобів в фонетичні форми рідної мови загальмовують, як і в попередньому постнатальному онтогенезі, надлишкові функціональні можливості, залишаючи і підкріплюючи лише ті з них, які виявляються необхідними, що формується для адаптації до конкретних умов.

Цей процес навчального обмеження і в той же час диференціації внутрішніх можливостей був багато разів простежено на прикладі освоєння дитиною фонематичного ладу рідної мови. Неодноразово увагу дослідників залучалося до того, як дитина, який вимовляв з легкістю найрізноманітніші гласною згідно подібні звуки в періоді гуления і белькотіння, освоює потім протягом усього дошкільного дитинства фонемний склад рідної мови і потім вже ніяких інших звуків вимовляти не може без спеціального, часом виснажливого навчання.

Проведене нейро-псіхопаралінгвістіческое дослідження звукових реакцій дітей раннього віку дає підставу говорити про те, що в цьому віці «слова» дитини ще не збігаються зі словами дорослого навіть в їх предметної віднесеності, вони лише мають одну і ту ж побудовану суб'єктивну цінність, на базі чого формується в наочної предметної ситуації індикативна або номінативна функція слова. Відповідно емоційно-виразні вокалізації, сегменти мінливої ​​звучності і псевдослова перетворюються в «слова-пропозиції», що володіють вже елементарної мовної функцією предметного співвіднесення. Найважливішим стимулом в мовному розвитку є, як відомо, спілкування дитини з дорослим. У цьому спілкуванні виключно важливі питальні звернення до дитини. Питання «виявляється найсильнішим двигуном, що допомагає дитині орієнтуватися в складній обстановці навколишнього, усвідомити складну для нього систему відносин між навколишніми людьми і емоційного спілкування», або, як нам здається правильніше говорити, в діяльності емоційної комунікації і емоційного пізнання зовнішнього світу. П'ять періодів раннього віку в цілому збігаються з функціональними періодами, описаними мікроневропатологамі по нейросоматіческіх, сенсорно-моторних і психомоторним ознаками. За цими даними, в основі цих періодів лежить зміна неусвідомлюваних дитиною провідних сенсорних комплексних відчуттів і образів, що мотивують його діяльність.


Навчання і виховання дітей зі складним дефектом

До дітей зі складним дефектом відносяться діти, які мають аномалії розвитку сенсорних функцій (зору, слуху) в поєднанні з інтелектуальною недостатністю (розумова відсталість, олігофренія).

В даний час виділяються групи дітей зі складним дефектом:

- розумово відсталі глухі або слабочуючі;

- розумово відсталі слабозорі або сліпі (частково-бачать);

- сліпоглухонімі;

- глухі чують.

У дефектологической практиці зустрічаються також діти з множинними дефектами - розумово відсталі сліпоглухих, діти з порушеннями опорно-рухового апарату в поєднанні з порушенням органів слуху або зору.

Нерідко в школах для дітей з вадами зору, особливо в початкових класах, виявляються діти із затримкою психічного розвитку, яких часом можна віднести до слабким зором, олигофренам і які також потребують комплексного вивчення, спеціальних методичних підходах в навчанні.

Процес навчання значно ускладнюється, коли справа гойдається дитини зі складним дефектом. Складний дефект - це не просто сума двох (а іноді і більше) дефектів; він є якісно своєрідним і має свою структуру, відмінну від складових складний дефект аномалії.

Обстеження будь-якого аномального дитини, обстеження дитини зі складним дефектом носить комплексний характер і є клініко-психолого-педагогічним обстеженням. У ньому беруть участь дефектологи, психологи, фізіологи, психіатри, лікарі-фахівці.

Клінічне вивчення розумово відсталих дітей з порушеннями зору дозволило виявити в етіології цього дефекту ряд структурних закономірностей, характерних для складних аномалій розвитку (спадково обумовлені, ураження плода у внутрішньоутробний період; постнатальні менінгіти і менінгоенцефаліти).

Складність і особливість навчання цих дітей полягає в следующем.Слепие діти при правильно організованому спеціальне навчання досить успішно вже на ранніх роках навчання опановують точково-рельєфним штрихом, що, в свою чергу, дозволяє їм успішно оволодіти читанням, грамотою, листом і рахунком. У розумово відсталих сліпих цей процес проходить далеко не так успішно і займає значно більше часу. Це пояснюється рядом причин. По-перше, в силу органічного ураження центральної нервової системи компенсаторні можливості розумово відсталої дитини значно знижені і механізми тактильного і слухового аналізаторів без спеціальної роботи в компенсаторну діяльність не включаються. По-друге. Для формування уявлень, понять і, нарешті, узагальнень на рівні слова при навчанні нормально бачать розумово відсталих широко використовуються засоби наочності, а при навчанні інтелектуально повноцінних сліпих - слово і спеціальні тіфлографіческіе засвоєння навчальної інформації потрібно досить високий рівень абстрактного мислення, аналізу і узагальнення. А саме ці психічні функції і порушені у розумово відсталих в першу чергу.

До категорії дітей зі складним дефектом відносяться і сліпоглухонімі діти. До неї відносяться діти, не тільки повністю позбавлені зору, слуху та мовлення, а й з частковим ураженням слуху та зору: сліпі з такою втратою слуху, яка перешкоджає засвоєнню мови на слух, і глухі з такою втратою зору, яка перешкоджає зорової орієнтуванні. Особливістю цих дітей є те, що в силу біологічного дефекту вони практично повністю позбавлені можливості отримувати інформацію про навколишній з природничих каналах і без спеціально організованого навчання не розвиваються інтелектуально. Разом з тим потенційно сліпоглухонімі діти мають можливість повноцінного інтелектуального розвитку. При цьому у сліпоглухонемого дитини створюються і розвиваються все ускладнюються форми спілкування - від елементарних жестів (сприймаються за допомогою дотику) до словесної мови. Це дозволяє сліпоглухонімим дітям успішно оволодівати програмою середньої школи, а деяким з них і закінчувати вищі навчальні заклади.

Наявність у дітей грубої сенсорної (зниження слуху або зору) і розумової недостатності, а також патологія рухової сфери, що спостерігається при дитячих церебральних паралічах, нерідко призводить до недорозвинення всіх компонентів мови, що має в усіх випадках своєрідну етіопатогенетичну обумовленість і специфічні прояви і вимагає диференційованих методів корекційного впливу. Логопедическое вплив може ефективно використовуватися в роботі зі слабочуючими (туговухість) дітьми, що мають часткове зниження слуху.

Формування звуковимови у слабочуючих протікає зі значним відхиленнями від норми через неповноцінності речеслухового аналізатора, який не здатний в необхідній мірі здійснювати свою «провідну роль» щодо мовленнєвого аналізатора, Не маючи можливості сприйняти той чи інший звук мови на слух або отдифференцировать його від подібних звуків, дитина не може самостійно оволодіти і правильної його артикуляцією. Крім того, у дітей зі зниженим слухом можуть бути порушення в будові і функціонуванні речедвігательного аналізатора, що також може обумовлювати у них дефектів вимови звуків




Принцип реабілітації дітей із затримкою мовного розвитку

Надзвичайно важливо здійснювати лікувально корекційну роботу по відношенню до дітей з тієї чи іншої мовної патологією. Як правило, мовна патологія супроводжується різними неврологічними порушеннями. Особливо часто мовна патологія відзначається при дитячих паралічах.

Слід пам'ятати, що вся психолого-педагогічна робота з дітьми, що мають мовну патологію, повинна проводитися на тлі позитивного настрою хворих. Необхідно, щоб хворі були максимально активні і зацікавлені в усуненні мовних дефектів.

Слід використовувати зоровий контроль за допомогою дзеркала, особливо при роботі над артикуляційної моторикою. Відновлювальна мовна терапія повинна проводитися в тісній єдності із загальними лікувально-відновними заходами. Розвиток маніпулятивної діяльності рук і формування мови йдуть паралельно один одному. Це слід враховувати під час проведення лікувально-педагогічної роботи з дітьми. При вираженості у дітей з руховими порушеннями дизартрий заняття з розвитку мовлення слід включати вправи спрямовані на регуляцію голосоутворення і дихання, на тренування в проголошенні губних звуків і дефференціровку часто змішуються звуків (свистячих і шиплячих). Важливе значення має осмислення дітьми складних логіка-граматичних конструкцій: в зв'язку з цим дітям можна пропонувати відтворювати доступний їм мовної матеріал. Необхідно виховувати слухове увагу, вміння осмислено сприймати озвучений мовної матеріал. Важливе значення має розвиток фонематичного слуху. При вираженості рухових порушеннях (особливо при церебральний параліч) важливе значення в процесі розвитку мови має надаватися придушення патологічної рефлекторної активності. З метою придушення патологічної активності мовної мускулатури потрібно здійснювати поетапне (як в нормі) формування доречевой і мовної діяльності.

Необхідність дотримуватися цю вимогу ставати особливо нагальною, коли мова йде про проведення логопедичної роботи з дітьми перших двох років життя. Так наприклад, при проведенні логопедичних занять зі страждаючим псевдобульбарним паралічем дитини. Необхідно подбати про формування функції кусати і жувати. Крім того треба забезпечити відокремлення дихальних рухів і голосових реакцій від загальної м'язової активності. Разом з тим слід стимулювати і розвивати звукову комунікацію. Важливо викликати у дитини ті чи інші звуки гуління і на основі вроджених наслідувальних реакцій надати цим звукам різноманітну інтонаційну виразність. Стимуляція комунікативної голосової і мовної активності є однією з найважливіших задач на всіх етапах розвитку хворої дитини. Одним з важливих чинників, що затримують мовленнєвий розвиток та інтелектуальний розвиток дітей з вродженими і набутими в ранньому віці ураженнями нервової системи, що поєднуються з руховими порушеннями, є порівняно пізнє становлення випрямляють рефлексів. У зв'язку з цим хвора дитина виявляється позбавленим можливості утримувати голову, сидіти, стояти і ходити. Це, в свою чергу, ще більше препятсвует нормальному диханню, Голосообразование, рухам мовної мускулатури, спотворює і уповільнює розвиток вищих коркових фукций Гнозис, ПРАКС мають безпосереднє відношення до формування мови. У зв'язку зі сказаним, розвиток мови і інтелекту дитини слід здійснювати в тісній єдності із заняттями лікувальної фізкультури, спрямованими на розвиток випрямляючих рефлексів, а так само опорної, хапальної і маніпулятивної діяльності рук. Педагог-дефектолог і логопед повинні постійно зіставляти темпи моторного і мовного розвитку дитини і стежити, щоб моторна навантаження в мовної діяльності була адекватною. Анатомічна близькість кіркових зон іннервація мовних м'язів і м'язів рук (особливо кисті і великого пальця) і велика роль ручної домінантності в формуванні полушарной домінантності викликають необхідність розвивати функціональні можливості правої руки.

Це буде сприяти функціональному і анатомічною дозріванню кіркових відділів рухового аналізатора й мови.

Одночасно логопед, за потребою, проводить роботу по виправленню недоліків вимови, розширення словникового запасу, вдосконалення граматичного ладу, розвитку здатності правильно і послідовно викладати свої думки і бажання.

Не менше значення має й інший бік логопедичної роботи - виховання гармонійно розвиненої особистості. Основне завдання - усунення у дітей Логопедична робота починається з психолого-педагогічного вивчення дитини. Воно визначає вибір засобів і прийомів до початку і в процесі цієї роботи, дозволяє оцінити її результативність і дати рекомендації після закінчення.

Логопедичні заняття є основною формою логопедичної роботи, тому що найповніше виражають безпосереднє корекційно-виховний вплив на дитину (пряме логопедическое вплив). Всі інші форми роботи логопеда складають систему непрямого логопедичного впливу, тому що по суті, вони сприяють, доповнюють або закріплюють результати прямого логопедичного впливу.

Логопедичні заняття проводяться як з групою дітей, так і індивідуально. Але для тренування мовного спілкування і виховання правильних навичок поведінки дитини в колективі, переважною формою є групові заняття.

Індивідуальні заняття проводяться у вигляді додаткових вправ по корекції неправильного вимови, бесіди психотерапевтичного характеру і т.д. Логопедичні заняття повинні, перш за все, відображати основні завдання корекційно-виховного впливу на мову і особистість дитини.

Важливою вимогою до логопедичних занять є облік основних дидактичних принципів: бути регулярними, систематичними і послідовними; проводитися в залежності від індивідуальних особливостей кожної дитини; спиратися на свідомість і активність дітей; бути обладнаними необхідними посібниками, наочними і технічними засобами навчання; сприяти міцності виховуються навичок правильної мови та поведінки.

Педагогічна робота складається з декількох розділів:

1. Воспітаніедвігательних функцій.

2. Виховання навичок.

3. Воспітаніеречі.

4. Соціальноепріспособленіе.

Не менше значення автори надають розвиткові особистісних якостей.

Велика увага приділяється підготовці до школи. Включає не тільки підготовку до письма, а й розвиток мови, слухового сприйняття, ритму, зорової уваги і пам'яті.

Автори рекомендують тренувати розфарбовування, штрихування, переміщення руки в потрібному напрямку, проводити роботу в певних межах, з трафаретами.



висновок

Спеціальні прийоми і засоби педагогічного впливу .. можуть будуватися тільки на основі наукового розуміння дитини. Головне що дійсне культивування педагогічних призначень, що випливають з багатого, змістовного наукового клінічного вивчення дитини, призведе до небувалого розквіту всієї лікувальної педагогіки, всієї системи індивідуально-педагогічних заходів. (Л.)

Важливим завданням є корекційно-виховна робота з аномальними дітьми.

Опис і вивчення загальних закономірностей розвитку раннього дитячого віку неможливо з позицій тієї чи іншої приватної наукової дисципліни (фізіології, психології, неврології, лінгвістики та ін.) В силу неминучої однобічності кожної такої позиції. Це зробити неможливо навіть з комплексних позицій кількох природничо або декількох гуманітарних дисциплін. Адже біологічний організм дитини з перших днів життя розвивається в соціальному середовищі, адаптуючись не тільки до фізико-хімічним, а й до соціальних умов зовнішнього середовища.

Так як для дефектолога розуміння специфіки мотивуючих відчуттів і образів різного ступеня складності і логіки їх послідовного розвитку становить основу корекційно-виховної роботи з аномальними дітьми, то очевидна необхідність подальших цілеспрямованих досліджень в цьому напрямку, насамперед психолого-педагогічного плану. Маючи на увазі цю задачу. Можна виділити п'ять типів мотивуючих відчуттів і образів зростаючої складності, пов'язаних з інтенсифікацією відповідних активаційних зусиль дитини. Істотно, що мотивація навіть найелементарніших з них передбачає гальмування мотивацій оборонного характеру. В цьому відношенні нейро- псіхопа - ралінгвістіческіе дані підтверджують наявні в літературі положення про те, що в основі будь-якої корекційно-виховної роботи, спрямованої на вироблення комунікативно-пізнавальних умовнорефлекторних комплексів, має лежати усунення наявних у дитини напруженості і настороженості і встановлення з ним емоційно позитивного контакту. Створюючи у дитини стану помірної суб'єктивної цінності, педагог отримує оптимальні умови для цілеспрямованого виховання у нього комунікативно-пізнавальних мотивуючих відчуттів і образів.

Так як ускладнення комунікативно-пізнавальної діяльності дитини пов'язано з розширенням зони мотиваційного оптимуму і зі зростанням рівня активаційних зусиль, то педагог може підвищувати навчальні вимоги до дитини тільки тоді, коли він виховав у нього відповідну потребу в їх освоєнні і коли ця потреба забезпечена енергетично. Останнє означає, що внутрішні органи дитячого організму відповідно розвинені і функціонують нормально. В іншому випадку виникають умови для формування реакцій оборонного типу з неминучим гальмуванням у дитини не тільки вже освоєних комунікативно-пізнавальних сноровок і навичок, а й комунікативно-пізнавального інтересу взагалі.

У тому числі дефектологічна практика змушує підійти усвідомлено до виховної роботи з аномальними дітьми. В іншій частині показано, що комунікативно-пізнавальні аномалії раннього дитячого віку мають значення в механізмах симптомообразования самих різних типологічних форм аномального дитинства. Тому для корекційної педагогічної роботи з відповідними групами дітей різного віку необхідно свідомо здійснювати ті навчальні впливу, які виробляє мати на дитину першого-другого року життя інтуїтивно.

Почасти саме тому використовуючи результати нейро - псіхопаралінгвістіческіх досліджень, і таблицю деяких комунікативно-пізнавальних нормативів. Удосконалення цієї таблиці і насичення її результатами дослідження звукових і інших компонентів емоційно-виразних реакцій дитини раннього віку має сприяти, не тільки діагностичної, але і корекційно-виховної роботи дефектолога.

Спрямованість такої роботи пов'язана природним чином з диагностируемой аномалією розвитку.

Типологія аномалій розвитку раннього віку ще мало розроблена. В даний час ще стоїть завдання про різноманіття таких типологічних форм і значимість їх у патогенезі звичних форм аномального дитинства. Протилежний за характером, але такий же глобальний тип аномального розвитку можна вбачати в патогенезі олігофренії. Більш виборчі форми аномалій розвитку раннього віку мають відношення до патогенезу алалии і ранньої дитячої приглухуватості. Першою з них страждають переважно комунікативні засоби дитини, в тому числі пов'язані з процесом початкового опосередкування емоційних засобів комунікації. При другій первинний дефект слухового і пов'язаного з ним тактильно-кінестетичного аналізатора мозку має зонний характер.

Для того щоб полегшити дефектологу розуміння цього розділу, були запропоновані таблиця: таблиця використовується в процесі обговорення питань діагностики. Подивившись, з точки зору завдань корекційної педагогіки.

Свого часу лінгвістичне вчення про фонемі, будучи перенесеним на грунт дефектології, стало основою цілого циклу методичних посібників з навчання усного мовлення, читання та письма дітей з аномальним розвитком. Сьогодні можлива не менш продуктивна методична перспектива в зв'язку з освоєнням дефектологами нейропсіхо - лінгвістичних закономірностей. Методист-дефектолог може керуватися табл. ставлячи перед собою завдання формування або корекції у дитини всіх фонетичних одиниць мови або частини з них. Табл. може бути корисна при продумуванні більш широких методичних планів.

Маючи на увазі, що фонеми обслуговують функцію розрізнення значень слів і морфем, т. Е., Іншими словами, що вони забезпечують сигнификативную функцію мовних одиниць, можна говорити про те, що в сучасній науці вже накопичилося достатньо даних для подальшого розвитку самого вчення про фонематическом слуху. Ця найважливіша для дефектології методична перспектива заслуговує конкретних нейрофонетіческіх пояснень.

Виявлені нейропсіхолінгвістіческіе закономірності повинні мати певне переломлення і в клініці аномального розвитку. Тут вміння диференціювати розлади мовного слухового Гнозис і фонематичні розлади має особливе значення, оскільки в дитячому віці вогнищева недостатність мозку не тільки обумовлює якийсь дефект психічних функцій дитини, але і веде до вторинних затримок його психічного розвитку. Діагностика недостатньо сформованого мовного слухового Гнозис звертає увагу логопеда на розвиток у дитини паралингвистических передумов фонетичних одиниць мови: на формування і диференціацію складів, ритмічних складових структур, їх автоматизацію в ситуаційно обумовленої мови; лише потім логопед переходить до вироблення фонематических мовних протиставлень, необхідних для внесітуаціонной контекстної промови, читання і письма. Наявність первинно обумовлених фонематических розладів на тлі збереженій емоційної і ситуаційно-обумовленої мови дозволяє відразу приступити до вироблення фонематических протиставлень спочатку на матеріалі усної контекстної, а потім і письмовій мові. При наявності патогенетичних складних розладів мови логопедична методика з самого початку повинна бути багатоплановою з поєднанням в ній принципово різних методичних прийомів в залежності від структури мовного дефекту і особливостей особистості

Тому будь-які педагогічні корекційно-виховні рекомендації повинні бути узгоджені з лікарськими порадами, які враховують спадкові чинники і соматичне стан дитини, особливості ураження його центральної нервової системи і своєрідність його вищої нервової діяльності. В такому медико-педагогічному підході до аномального дитині запорука успіху як діагностичної, так і корекційно-виховної роботи з ним.

У багатьох роботах з дефектології та спеціальної педагогіки, корекцію, як правило, пов'язують найчастіше з розвитком дитини. Це обгрунтовано, оскільки вона націлена на виправлення вторинних відхилень у розвитку аномальних дітей. Але коли говорять про корекційної - педагогічної роботи, то вона не може виділятися з триєдиної схеми освіти: навчання, виховання, розвиток.



Список використаної літератури

1. Бадалян Л.О., - Невропатологія.-2еізд.М.-освіта 1987


2. Вінарская.Е.Н. Раннє мовленнєвий розвиток дитини і проблеми дефектології: Періодика раннього розвитку. Емоційні передумови освоєння мови. - М .: Просвещение, 1987

3. Григоренко О.Л. Генетичні чинники, що впливають на розвиток девіатних форм поведенія.-Дефектологія, -1996

4. Лебединський В.В Порушення психічного розвитку в дитячому віці. 2003

5. УшаковГ.К. Дитяча псіхіатрія.-М., 1973

6. Виготскій.Л.С. Мислення і мова. Вид. 5, испр. - Видавництво Лабіринт, М., 1999. - 352 с.



Скачати 45,75 Kb.


Корекційно-виховна робота педагога-дефектолога з аномальними дітьми

Скачати 45,75 Kb.