• 1. Особливості ігрової діяльності дошкільнят з інтелектуальною недостатністю
  • 2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю
  • формування власної позиції дитини.
  • з розвитком сприйняття однолітка як ігрового партнера.
  • навчання вичленовуванню, усвідомлення і відтворення
  • формування техніки створення ігрового образу
  • Педагогічний задум
  • У процесі спілкування педагог малює

  • Скачати 38.73 Kb.

    Корекційна робота з формування сюжетно-рольової гри у дошкільників з інтелектуальною недостатністю




    Дата конвертації13.06.2017
    Розмір38.73 Kb.
    Типконтрольна робота

    Скачати 38.73 Kb.

    Корекційна робота з формування сюжетно-рольової гри у дошкільників з інтелектуальною недостатністю


    план

    1. Особливості ігрової діяльності дошкільнят з інтелектуальною недостатністю

    2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю

    література

    1. Особливості ігрової діяльності дошкільнят з інтелектуальною недостатністю

    Гра займає важливе, якщо не сказати, центральне місце в житті дошкільника. Будучи переважним видом його самостійної діяльності, вона являє собою найважливішу і ефективну форму соціалізації, що забезпечує освоєння світу людських відносин .. На думку Д.Б. Ельконіна, сюжетно-рольова гра виникає як особливий інститут соціалізації, що дозволяє дитині здійснити орієнтування в системі соціальних і міжособистісних відносин, виділити цілі, завдання, смисли і мотиви людської діяльності.

    Педагоги і психологи, розглядаючи особливості психічного розвитку дітей, що мають порушення пізнавальної сфери, звертають увагу на недорозвинення тих видів діяльності, в яких проявляється рівень і якість соціальних уявлень. Соціальний зміст їхньої гри, мови, малювання або збіднене, або відсутній зовсім.

    У дослідженнях, присвячених ігровій діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю, підкреслюється недорозвинення гри як провідного виду діяльності. Специфічні особливості характеризують всі структурні компоненти їх гри: ігрові дії, ігрове вживання предметів, реальні відносини між граючими і роль, яка відображатиме певну соціальну позицію.

    Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю, коли вони включені в гру, тривалий час не проявляють інтересу до її процесу та іграшок, діють байдуже, пасивно підкоряючись вимогам дорослого. Завдяки навчанню інтерес до гри виникає, але видається дуже короткочасним, нестійким. Зазвичай він підтримується зовнішнім виглядом іграшки, а не можливістю діяти відповідно до задуму; цей інтерес швидко вичерпується. У старшому дошкільному віці у деяких дітей спостерігається виборчий інтерес до іграшок, з'являються улюблені іграшки, з якими вони вважають за краще грати. Однак у багатьох інтерес як і раніше залишається розлитим, недиференційованим, нестійким. Випадкові подразники відволікають увагу дітей від гри і призводять до її руйнування.

    На відміну від нормально розвиваються однолітків діти з інтелектуальною недостатністю виявляють тривалого захоплення, поглинання грою. За даними Н.Д. Соколової, нормально розвиваються діти п'яти, шести років можуть грати протягом години. Дошкільнята з інтелектуальною недостатністю того ж віку - не більше 20-25 хвилин.

    Характерною особливістю гри дошкільнят з інтелектуальною недостатністю є бідність ігрових дій і присутність великої кількості маніпуляцій, в тому числі і неспецифічних. Так, Н.Д. Соколова спостерігала неадекватні дії навіть в іграх 6-7-річних випробовуваних. Їй же підкреслюється тривалу присутність в грі процесуальних дій, які за змістом значно примітивніше, біднішими, ніж в іграх нормально розвиваються. Вони не є образотворчими і в основному носять формальний, а не ігровий характер.

    Здатність застосовувати предмети - заступники з'являється в кінці раннього дошкільного дитинства і знаменує народження символічної гри. Протягом усього дошкільного віку діти з інтелектуальною недостатністю, граючи, віддають перевагу використанню іграшок, які є копією реальних предметів навколишньої дійсності. Аж до початку шкільного віку їх ігрові дії носять розгорнутий характер, вони надмірно деталізовані, вельми реально відображають справжні дії людей. В іграх не спостерігається заміщення окремих дій словом або символічним жестом. Функція заміщення спонтанно не формується.

    До кінця дошкільного віку заміщення у дітей даної категорії досягає лише самого початкового, предметного рівня. Разом з тим, справді рольова гра як провідна діяльність передбачає не тільки предметне, а й позиційне заміщення, а також ситуативне. У зв'язку з цим можна говорити про несформованість у дітей з інтелектуальною недостатністю цілісного механізму рольової гри і про те, що гра не досягає рівня провідної діяльності, не є для них «школою соціальних відносин».

    Розглядаючи рольова поведінка дітей з порушенням розвитку, дослідники особливо підкреслюють труднощі прийняття ролі.

    До старшого дошкільного віку, завдяки направленому навчання, діти з інтелектуальною недостатністю намагаються розгорнути рольова поведінка. Вони позначають роль словом і виконують ряд предметних дій, які часто не відповідають їй. Як правило, навіть у віці, перехідному від дошкільного до шкільного, їм не вдається зануритися в роль і стійко діяти в ній до кінця гри. Деякі беруть на себе ролі, але виявляються не в змозі утримати їх до завершення гри, зісковзують на предметні дії або припиняють гру. Прийняття ролі найчастіше відбувається під керівництвом педагога, який не тільки допомагає дітям згадати послідовність розгортання сюжету і основні дії, що здійснюються персонажами, які беруть участь в ній, але і бере участь в грі. Лише за таких умов більшість дітей з інтелектуальною недостатністю розгортають своє рольова поведінка.

    Особливістю рольової поведінки дітей даної категорії виявляється невміння передати характер взаємин між персонажами, їх почуття, переживання. Навіть в разі, якщо дитина розуміє і діє адекватно ролі, його поведінка залишається малоосознанним, позбавленим емоційного забарвлення. Відсутність власного емоційного досвіду і недостатнє педагогічний вплив перешкоджають повноцінному проникненню дитини в роль, збіднюють створюваний ним ігровий образ.

    Специфічні риси ігрова діяльність дітей з порушенням розвитку набуває через недорозвинення партнерських відносин.

    Як правило, відносини між дітьми з інтелектуальною недостатністю зводяться до поверхневого, нестійкого взаємодії, хлопці вважають за краще грати в поодинці. Навіть у віці, перехідному від дошкільного до шкільного, їм не вдається розгорнути спільну гру, будувати партнерські відносини, вони грають «поруч, але не разом».

    У дошкільнят даної категорії неповноцінно складається система взаємодії з однолітком, виявляється невміння будувати взаємини дітей один з одним, дефіцит в засобах спілкування. На це є вказівки в дослідженнях Е.А. Куліші. Вона підкреслює відсутність характерного для нормально розвиваються дітей бажання вступати в зоровий контакт з іншою дитиною. У ситуаціях взаємодії з однолітком відбувається зміщення активності дитини з партнера на предмет, що знаходився в полі його зору в даний момент. Вчений звертає увагу на відсутність активних спроб налагодження мінімальних ділових контактів.

    Зниження потреби в спілкуванні з однолітком призводить до надзвичайно малому мовному супроводу гри. У дослідженнях О.П. Гаврилушкина підкреслюється, що в мові дітей з інтелектуальною недостатністю присутні ті ж типи фраз, що і у нормально розвиваються, але є якісні відмінності в змісті, мотивах, структурній побудові висловлювання. Дуже рідко їх висловлювання носять пізнавальну спрямованість. Повідомлення, як правило, відображають лише найближчі враження дітей. Діти не відчувають бажання вступати в мовні та особистісні контакти, обмінюватися враженнями, домовлятися про зміст майбутньої спільної діяльності. Одноліток не виступає в якості об'єкта комунікації.

    Характерним для дітей з інтелектуальною недостатністю є виконання ігрових дій без супроводу мови. Як правило, вони діють мовчки, іноді буквально повторюють слова і жести дорослого, наслідують його міміці та інтонації. У роботах, присвячених вивченню дошкільнят з інтелектуальною недостатністю, є вказівки на виражене недорозвинення словесної регуляції гри. Розглядаючи грубі порушення словесної регуляції, В.І. Лубовский говорить про значну затримку у формуванні спонукальної або пусковий функції слова. Її поява відзначається тільки до чотирьох-п'яти років. Тому слово протягом дошкільного віку виступає лише як сигнал до дії і не регулює його виконання.

    Без спеціального навчання словесна регуляція дітей може спостерігатися лише в формі мовного супроводу - самій початковій, елементарній формі. Діти опиняються здатні тільки супроводжувати власні дії промовою, словесно фіксуючи готовий результат.

    Обмеженість життєвого досвіду в силу порушення пізнавальної діяльності призводить до того, що аж до кінця перебування в дитячому саду у дошкільнят з порушенням інтелекту формується недостатній обсяг знань про життя, діяльності та відносинах людей. В результаті цього сюжети дитячих ігор є досить бідними, не відображають власного пізнавального, емоційного і особистісного досвіду. Як правило, вони з'являються тільки до кінця дошкільного віку, але деякі діти так і не піднімаються до рівня сюжетної гри. Вони розгортають короткі ланцюжки ігрових дій, які також відрізняються своєрідністю.

    Дуже складним для таких дітей виявляється послідовне виконання ігрових дій, тому вони тривалий час допускають порушення їх порядку в ланцюжку, від чого страждає логіка ігрових дій. Граючи, діти відтворюють окремі ігрові дії і їх ланцюжка в тому вигляді, в якому вони пропонувалися в процесі навчання. Тому ігрові дії дошкільнят з інтелектуальною недостатністю відрізняються шаблонностью, стереотипністю.

    Спеціально організоване корекційно-педагогічний вплив істотно змінює картину: гра дітей з інтелектуальною недостатністю просувається у своєму розвитку, проте залишаються недорозвиненими її складні форми, які пов'язані з побудовою рольової поведінки. Рольова гра не досягає справжнього розвитку, до моменту надходження в школу дитина не «переростає» гру, не опанувавши її найбільш складним компонентом - роллю. Чи не відбувається повноцінного психологічного «дорослішання», що готують до зміни провідної діяльності, заміни ігрових мотивів навчальними.

    З огляду на перераховані вище недоліки рольової гри, хочеться відзначити, що роботу з оволодіння рольовим поведінкою не можна розглядати як звичайну систему заходів по накопиченню певних соціальних уявлень і навчання ланцюжках ігрових дій. Багато в чому успішність її реалізації залежить від створення умов для повноцінного розвитку ігрової діяльності в цілому. У зв'язку з цим корекційно-виховна робота повинна забезпечити мотиваційний план гри, придатність соціальних уявлень дітей, необхідних для прийняття і виконання ролі, здатність до заміщення на всіх рівнях, певний рівень розвитку партнерських відносин, доступні дітям способи ігрового взаємодії з однолітком, техніку створення ігрового образу, достатню словесну регуляцію ігрового поведінки дошкільнят з інтелектуальною недостатністю.

    2. Методичні рекомендації з формування рольової поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю

    Беручи до уваги те, що ведеться робота з розвитку рольової поведінки в переважній більшості випадків не призводить до самостійного переносу дітьми з інтелектуальною недостатністю соціального досвіду в гру, нами були запропоновані спеціальні форми роботи з основних напрямків корекційного освітньо-виховного процесу, що дозволяють підняти ігрову діяльність на рівень рольової. Дані форми і методичні прийоми роботи забезпечують вирішення низки завдань.

    Однією з поставлених завдань є формування власної позиції дитини.Найчастіше прийняття ролі дітьми в грі не здійснюється через те, що вихідна власна позиція дитини виявляється недорозвиненою. Всі її структурні складові не сформовані. Так, для дошкільнят із інтелектуальною недостатністю характерно наступне: низький рівень уявлень про себе, про сверстнике; діти не володіють механізмом ідентифікації себе з однолітком, у них вкрай збіднений досвід спілкування як з дорослим, так і з ровесниками. У зв'язку з цим у дітей виникають труднощі створення власної ігрової програми, програми для ляльки, яка виконує в грі роль дитини, складності при прочитанні чужий ігрової програми, при зміні позиції.

    Інше завдання пов'язана з розвитком сприйняття однолітка як ігрового партнера. Несформованість партнерської взаємодії є ще однією умовою, що гальмує розвиток рольової гри дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. Порушеними виявляються всі компоненти ігрового взаємодії. Діти мають слабку ігрову програму, не розуміють і не приймають ігрову програму партнера-однолітка, не вміють узгоджувати власні дії з діями партнера, а також відчувають дефіцит у всіх засобах, необхідних для налагодження і підтримання контактів. Психологічної причиною цього є те, що, по суті, одноліток випадає з комунікативного простору, поступаючись за значимістю дорослому. Він не стає об'єктом взаємодії. Протягом дошкільного віку у свідомості дитини з інтелектуальною недостатністю не відбувається виділення однолітка як «значущого іншого», «собі рівного», такого ж, як він сам. Його особиста позиція залишається незрозумілою. Тому здійснення даного завдання пов'язано з відкриттям однолітка як об'єкта взаємодії, як адресата в процесі комунікації. Спеціально слід навчати дітей співвіднесення власної програми з програмою партнера, зміни індивідуальної програми для знаходження загальної лінії поведінки.

    Паралельно з вищезгаданими завданнями слід здійснювати навчання вичленовуванню, усвідомлення і відтворення різних типів соціальних відносин. Це завдання передбачає формування соціальних уявлень, придатних для створення чіткої ігрової програми і розвиток позиційного заміщення.

    Завдання формування техніки створення ігрового образу реалізується також на протязі всього корекційно-виховного процесу. Її рішення пов'язане з оволодінням доступними дітям засобами рольової поведінки. Для цього необхідно вчити дітей адекватному сприйняттю, усвідомлення і відтворення чужого і власного емоційного стану.

    Реалізація цих завдань можлива при включенні в виховно-освітній процес дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю наступних форм і прийомів роботи.

    Одним із прийомів, що сприяють формуванню уявлень дитини про себе, є робота з дзеркалом. В індивідуальному порядку діти, дивлячись в дзеркало, вчаться розповідати про себе. Дорослий ставить запитання, відповіді на які шикуються в змістовну розповідь. Дитину запитують: «Кого ти бачиш в дзеркалі? Що у тебе є на обличчі? Якого кольору в тебе очі. Скажи, що виражають зараз твої очі? Вони сміються або сумують? Чому ти посміхаєшся? А коли очі бувають сумними? А коли бешкетними? Якого кольору у тебе волосся? Який вони довжини? Яка зачіска? А якщо ти йдеш на свято, як мама прикрашає твоє волосся? і т.д.". Педагог просить дитину розповісти про себе, свій настрій, дивлячись в дзеркало.

    Розповідь завершується створенням автопортрета. Дітям пропонується намалювати себе, використовуючи різні кольори, відповідні кольором очей, волосся, одягу. В процесі виконання автопортрета вихованцям дозволяється підходити до дзеркала, виправляти колір. Якість малюнка не оцінюється, що дозволяє дітям розкріпачитися.

    У разі нормального ходу розвитку елементарні уявлення, що становлять основу «Образа Я», складаються вже на порозі дошкільного дитинства, завдяки повноцінному проходженню кризи трьох років. У дітей з інтелектуальною недостатністю ці уявлення виявляються вкрай збідненими, тому виникає необхідність в такому роді роботи.

    Ще одним прийомом, що забезпечує розвиток «Образа Я», є робота з альбомом. Її мета - пробудження у дитини інтересу до себе як суб'єкту діяльності, виділення себе з фону інших людей. В ході розглядання фотографій дітей вчать розповідати про свої можливості і уміннях. Фотографії відображають участь дитини в різних режимних моментах, спільної з однолітками діяльності. Дорослий привертає увагу до особи, жестам, позі дітей на знімках, пропонує згадати, які почуття вони відчували в той момент. Дітей вчать розповідати про те, що вони вміють робити разом, що робити подобається, що не подобається. Висловлювання дітей шикуються в короткі розповіді про себе: «Катя на прогулянці», «За Катею прийшла мама», «Катя ображена», «У Каті день народження», «Катя і Міша грають», «Катя малює», «Ми на святі »,« Разом будуємо вежу »,« Разом робимо для птахів годівниці »і т.д. Фотографії є ​​хорошим стимулом для активізації вражень дитини.

    Отримана інформація про сверстнике має відбитий характер і стає для нього значущою, лише стикаючись зі знанням про себе. Тому стає необхідним включення прийомів, одночасно збагачують уявлення дітей про себе і про сверстнике.

    Для залучення уваги до однолітка, розвитку уявлень про можливості, досягнення і суб'єктивних якостях однолітків, ми рекомендуємо використовувати ігрові вправи. Їх можна включати в вільну діяльність дітей, проводити на прогулянках, можна об'єднувати в окреме заняття.

    Ігрова вправа «Вгадай, хто це?»

    Спочатку педагог виконує провідну роль, він сам розповідає про дітей: який він, що вміє робити, що любить робити, з ким дружить. Вислухавши розповідь, діти повинні вгадати, про кого він. Що стосується труднощі педагог доповнює свою розповідь описами зовнішнього вигляду дитини. Він розповідає, якого кольору волосся, очі, яке особа, як одягнений і т.д. Якщо можливості дітей дозволяють, то педагог вибирає оповідачем когось із них. Дитина розповідає про кого-небудь з присутніх дітей.

    Ігрова вправа «Це я, дізнайся мене!»

    Діти сидять на килимі. Один з них повертається спиною до решти. Діти по черзі ласкаво погладжують по його спині долонькою і кажуть: «Це я, дізнайся мене». Ведучий дитина повинна відгадати, хто до нього доторкнувся. Вихователь допомагає дитині відгадати, називаючи по черзі по імені всіх беруть участь у грі дітей.

    Ігрова вправа «Що змінилося?»

    Один з дітей відвертається, в зовнішньому вигляді інших щось змінюється. Дитина повертається і відгадує, що змінилося. З огляду на особливості дітей, допускається не більше однієї зміни.

    Ігрова вправа «Самий, самий».

    Дорослий пропонує дітям уважно послухати запитання і вірно на нього відповісти.

    Можливі питання:

    - Хто з вас найвищий?

    - У кого найтемніші волосся?

    - У кого на голові шпилька?

    - У кого карі очі?

    - За ким з вас приходить дідусь?

    - У кого недавно був День народження?

    - Хто вміє добре малювати?

    - Хто вміє розповідати вірші?

    - Хто вміє будувати з кубиків вежу?

    - Хто вміє швидко бігати?

    - Хто вміє грати в сніжки? і т.д.

    Виконання цієї вправи вимагає від педагога певної тактовності. Зміст питань в обов'язковому порядку повинно підкреслювати можливості кожного з учасників гри. Це дозволяє дитині відчути визнання дорослим його власних досягнень, відчути свою значимість, що дуже важливо для формування «позиції Я». Ігрова вправа «Хто тебе покликав, дізнайся!»

    Діти стають півколом. Один з них стоїть спиною до всіх. Дорослий доторкається до дитини, який повинен вимовити ім'я відвернувшись. Отвернувшийся дитина вгадує, хто його покликав.

    Ігрова вправа «Здрастуй!»

    Діти стають парами. Дорослий пропонує їм привітатися, але дуже незвичайним способом: привітатися носиками, щоками, плечем, спиною і т.д. Учасники гри самі можуть запропонувати незвичайний спосіб привітатися.

    Ігрова вправа: «Руки знайомляться, руки сваряться, руки миряться».

    Дорослий ділить дітей на пари, садить їх один проти одного, повідомляє: «Зараз ми будемо грати з руками. Наші ручки будуть вітатися ». Він супроводжує дії дітей словами: «Давайте привітаємося. Тепер наші ручки сваряться Опустили руки. Наші руки знову шукають одне одного. Вони хочуть помиритися. Наші руки миряться. Вони просять вибачення. Подружилися ручки ».

    В ході вправ такого роду діти вчаться співвіднесення людини і його тактильного образу, розвитку вміння висловлювати почуття і розуміти почуття іншої через дотик. Підключення тактильно-рухового аналізатора при впізнаванні зовнішності іншої людини сприяє розширенню і поглибленню уявлень дітей про сверстнике.

    Невміння змінювати власну ігрову програму є серйозною перешкодою для розвитку спільної гри і пояснює її розпад навіть при вираженій емоційній зацікавленості партнером-однолітком. Для розвитку узгоджених дій дітей, чутливості до дій, мови партнера спеціально слід проводити наступні вправи.

    Ігрова вправа «Чарівне дзеркало».

    Дорослий говорить про те, що всі діти перетворюються в маленькі чарівні дзеркала, а хтось один показує позу або рух. Всі інші, зображуючи дзеркало, повторюють.

    Етюд «Паровозик».

    Діти тримаються один за одного і паровозиком ходять по групі. Дорослий попереду, всі рухи повторюються за дорослим. Етюд виконується під музику. Дорослий: «Давайте уявимо, що я паровозик, а ви вагончики. Зачепимося один за одного. Який веселий поїзд у нас вийшов. Тух, потух, потух! Поїзд відправляється! Наш потяг їде по рівній доріжці. А тепер на дорозі з'явилися купини. Поїзд об'їжджає купини. А тепер паровозик їде під містком. Місток низький, що б під ним проїхати, треба нагнутися. Усе! Проїхали місток. А тепер ми їдемо по лісі. Тут багато пеньків, каміння і корчів. Давайте переступимо через них. А тепер поїзд їде по вузенькому містку. Тихо, тихо наступаємо, що не штовхаємося. Знову по рівній доріжці їдемо »і т.д.

    Відомо, що діти з інтелектуальною недостатністю відчувають труднощі при виділенні і фіксації в мові рольового правила, так як слово не закріплює значення нової позиції, не звертає і не регулює хід рольової поведінки. Неможливість вичленувати рольовий правило в грі виключає контроль дитини за своєю поведінкою і вказує на те, що всі механізми впливу ролі на довільність виявляються порушеними. З огляду на цю особливість, ми пропонуємо використання ігор з правіламі.Рекомендуется використовувати ігри, розроблені Богуславської З.М., Смирнової О.Е. для дітей молодшого дошкільного віку. Відбір ігор повинен здійснюватися з урахуванням особливостей дітей; виключаються гри, що містять елементи змагання, і гри, пов'язані з виконанням складних рухів. Перевага віддається ігор за участю образних іграшок і пов'язаним з короткочасним розвитком рольової поведінки. Приблизний перелік ігор: «Сонечко і дощик», «Ніжки», «роздувається бульбашка», «Каруселі», «Лови-лови», «Ляльки танцюють», «Подарунки», «Хто до нас прийшов», «Спектакль іграшок», «Зайка», «Бабуся Меланія», «Що нам привіз Мишко?», «Хованки з іграшками», «Відгукнися, гав не лови», «Витівки ведмедики-шалунишки», «День народження Оленки» і т.д.

    Приклад гри з правилами: «Хто розбудив Мишко?» Педагогічний задум:

    • вчити дотриманню правил;

    • розвивати довільність поведінки;

    • продовжувати формувати особливе ставлення до іграшкового ведмедика
    як до заступника живої істоти; вчити говорити ласкаві слова.

    Матеріали: м'яка образна іграшка - ведмедик.

    Разом з вихователем діти сідають на стільчики, розташовані півколом. Один стілець поставлений навпроти сидять дітей, він залишається вільним. Педагог приносить ведмедика і повідомляє, що він хоче пограти з ними. Вихователь пропонує пограти в гру, пояснює: «Хтось буде укладати ведмедика спати, а хтось розбудить його словами:« Мишко, Мишко годі спати, пора вставати! »Давайте всі разом скажемо ці слова». Діти хором повторюють ці слова. Дорослий, переконавшись в тому, що хлопці запам'ятали слова, попереджає, що Мишко буде будити тільки той, кого він назве.

    Вихователь кличе до себе одну дитину, передає йому Мишка, пропонує сісти спиною до решти дітям на вільний стілець і просить не повертатися, поки його не покличуть. Дорослий пояснює, що заколисувати ведмедика буде ця дитина, а будити іншого. «Мишка сам повинен здогадатися, хто його розбудив, підказувати йому не можна», - продовжує він.

    Дорослий починає розповідати: «Настала ніч. Набігався, нагулявся наш Мишко, втомився. Давайте укладемо його спати і заспіваємо пісеньку ». А дитина, що сидить до них спиною, заколисує Мишко. Вихователь продовжує: «Спить Мишко, міцно спить і сниться йому щось смачне-смачне ... Ось настав ранок. Всі вже давно встали, вмилися, одяглися. А наш Мишко спить, так спить. Треба його розбудити ». Він вказує рукою на одного з хлопців і, не називаючи його по імені, пропонує йому чітко і досить голосно вимовити знайомі слова: «Мишко, Мишко, досить спати, пора вставати!» Педагог просить дітей дотримуватися тиші, не підказувати був Мишко. Щоб полегшити дітям завдання, можна запропонувати їм прикрити рот.

    «Прокинувся Мишко? - запитують вихователь і діти. - А знаєш, Мишко, хто тебе розбудив? Іди до нас і знайди його ».

    Дитина з ведмедиком підходить до дітей, знаходить серед них того, хто вимовив слова, і садить йому ведмедика на коліна. Можна «попросити» ведмедика зробити що-небудь веселе. Наприклад, тупнути ніжкою або покружляти, пострибати, а дитина, що отримав ведмедика, допомагає йому.

    Вибирається інша дитина, який буде заколисувати Мишко, і гра починається знову. Правила гри:

    1. Вкладають і будить ведмедика тільки той, на кого вкаже вихователь.

    2. Коли ведмедик спить і коли його будять, дотримуватися повної тиші.

    3. Не підказувати Мишко, хто будив.

    4. На активні ролі вибираються тільки ті, хто виконує всі правила гри і дотримується тишу.

    Особливим видом корекційно-педагогічної роботи є комментированное рісованіе.Неоценімое значення коментованого малювання для психічного розвитку, зокрема, для розвитку комунікативної діяльності дошкільників, показано в роботах О.П. Гаврилушкина. Сенс цих оригінальних занять полягає в організації спілкування дітей між собою і з педагогом з приводу змісту нескладних зображень, створюваних на очах у вихованців крейдою на дошці або фломастерами на аркуші паперу. У малюнку відбивається близьке дітям зміст, основу якого складають події з їх особистого досвіду - спільні ігри, бесіди, прогулянки, спільна праця. Дорослий вчить дітей пізнавати себе та інших дітей в малюнку, звертатися один до одного з питаннями і повідомленнями, тобто активно використовувати комунікативні типи висловлювань. Як приклад наведемо фрагмент заняття з розвитку мовлення.

    Тема: Мешканці зимового лісу.

    Педагогічний задум:

    • закріплювати уявлення дітей про ознаки зими, про лісових тварин;

    • вчити перевтілення;

    • вчити виділяти однолітка як об'єкт взаємодії;

    • вчити зосереджувати увагу на співрозмовникові, підтримувати зоровий контакт;

    • розвивати чутливість до однолітка-партнеру;

    • сприяти опредметнення в малюнку власних вражень;

    • вчити складати нескладний розповідь за малюнком з опорою на свій
    власний досвід;

    • вчити задавати питання, робити повідомлення і спонукання.

    Матеріал: дошка, кольорову крейду, ялинка, «чарівна паличка», маски тварин, рукавички.

    Етап заняття: комментированное малювання.

    Педагог запитує дітей, куди їх запрошувала добра фея. Діти розповідають, що вони були в казковому зимовому лісі, що фея змахнула чарівною паличкою, і вони перетворилися в казкових лісових мешканців. Педагог бере кольорову крейду і пропонує: «Хочете, щоб я намалювала на дошці про це? Підійдіть до мене, будете згадувати і мені розповідати, що відбувалося з вами в зимовому лісі ». Дорослий, звертаючись до Тані, пропонує: «Запитай у Мишка, в кого його перетворила фея? . Ваня, поцікався у Миші, якого кольору шубка у зайчика? Діана, дізнайся у Мишка, що любить їсти зайчик? Вітя, постав питання Міші, кого боїться зайчик? ». У процесі спілкування педагог малює схематичне зображення кожного з дітей, яке доповнює виразної

    деталлю, що підкреслює його ігровий образ.

    Після того, як на дошці з'являються схематичні фігури дітей, можна переходити до наступного етапу - складання оповідання по створеної картині: «А тепер давайте розберемося, хто тут намальований і чим займається. Іди, Максим, починай. Спочатку знайди себе і розкажи про те, ким ти був в казковому лісі, а потім про всіх своїх друзів ».

    Завдяки тому, що в малюнку відбивається близьке дітям зміст, основу якого складає їх безпосередній особистий досвід, відбувається активна интериоризация накопичених уявлень. Цей вид діяльності дуже важливий для усвідомлення дітьми власного досвіду, який вони відтворюють в грі.

    Кухня країн малювання полегшує залучення уваги дитини до співрозмовника. Дані дослідників вказують на вкрай рідкісне зорове взаємодія однолітків, недостатня увага до особи партнера по грі. Це фактично перешкоджає розгортанню діалогу. В ході комментированного малювання у дорослого з'являється можливість формувати у дитини потребу стежити за обличчям співрозмовника.

    Ще одним ефективним прийомом усвідомлення власного досвіду дітей є рухома аплікація. Кожен з учасників завдання на аркуші паперу А-4 або пластикової дошці складає картину із запропонованих елементів. Одним з дійових осіб повинен бути він сам. По суті, ця картина з власного досвіду з реальним, а можливо, вигаданим сюжетом.

    Діти на своїх аркушах паперу розкладають вибрані ними фігури, відтворюючи зв'язне зміст відповідно до задуманого сюжетом. Відсутні об'єкти можна домалювати. Потім кожен з них розповідає про зміст своєї картини.

    План - конспект заняття з використанням рухомого аплікації.

    Тема: «Я з друзями на прогулянці».

    Педагогічний задум:

    • збагачувати соціальні уявлення дітей;

    • сприяти інтеріоризації соціальних уявлень дітей;

    • вчити встановлювати смислові зв'язки, орієнтуючись на жести, міміку, рухи голови, кінцівок, тулуба;

    • вчити розуміти мову площинного зображення;

    • вчити придумувати сюжети;

    • навчати орієнтуванні в просторі аркуша паперу і знаходженню композиційних рішень.

    Матеріали: аркуші А-4, кольорові олівці, площинні двосторонні фігурки дітей в профіль в динамічних позах, образна іграшка - метелик.

    Зміст заняття:

    Перший етап. Педагог повідомляє дітям, що з цікавістю спостерігав з вікна, як вони грали на прогулянці. Він пропонує: «Хочете, ми зробимо цілу картину і назвемо її:« Я з друзями на прогулянці ». Але спочатку треба згадати, що було найцікавішим на прогулянці ». Спираючись на питання дорослого, діти діляться враженнями. Педагог: «Що ви робили на прогулянці?» «Що робив Міша на прогулянці? ... Як допомагала Алсу ліпити сніжний ком? ... Хто ліпив найбільший кому? ... Хто прикріпив ніс - морквину і зробив з гілочок руки снеговику? ...» і т. д.

    Другий етап. Педагог пропонує дітям вибрати фігурки дітей. Він намагається підкреслити деяку схожість, між дитиною і фігуркою, його ототожнюють. Педагог: «Тепер зробимо картинку« Я з друзями на прогулянці ». Потрібно постаратися якомога цікавіше розповісти про захоплюючій прогулянці ». Розповідає педагог, а діти по ходу розповіді викладають фігурки на листи, домальовують деталі поруч з фігурками: «гілочки» в руках у Тані, «снігова куля» поруч з Мішею і Вітею і т.д. Таким чином, народжується сюжет.

    Третій етап. Діти з допомогою дорослого розповідають за складеними картинам про те, що вони робили на прогулянці.

    В рамках подібної роботи проводяться динамічні паузи, які органічно вливаються в структуру заняття. Ці своєрідні «вставки» замість фізкультхвилинок засновані на імітаційних рухах і діях з уявними предметами. У процесі дій в уявній ситуації або з уявними об'єктами триває організований дорослим діалог.

    Динамічна пауза не повинна бути тривалою, але обов'язково цікавою, проходити жваво, приносити задоволення дітям.

    Одним із прийомів роботи з усвідомлення власного соціального досвіду є аналіз комунікативних сітуацій.Матеріалом для нього служать картинки, зміст яких відображає взаємодію дітей. Дана методика розроблена О.П. Гаврилушкина. Вона призначена для збагачення комунікативного поведінки нормально розвиваються дітей старшого дошкільного віку. Нами було модифіковано зображення картинок, а також опущені деякі етапи аналізу комунікативної ситуації. Зміст картинок може бути найрізноманітнішим, відтворювати конфліктні ситуації міжособистісної взаємодії, і у всіх випадках воно повинно відображати безпосередній досвід дітей і відповідати їх віковим інтересам і потребам.

    Аналіз ситуації проводиться наступним чином: дітям пред'являється картинка, вони разом з дорослим розбирають її зміст. Коли діти висловлять свої припущення, починається розігрування цієї ситуації за ролями. Завдання полягає в тому, щоб передати словами внутрішні роздуми і наміри персонажів, зіставити зі словами, сказаними вголос. Педагог звертає увагу на засоби виразності, що використовуються художником.

    Тут вводяться елементи режисури. Дорослий допомагає дітям говорити від імені ролі, стимулюючи придумування мови персонажів. Спочатку він вводить дітей в ситуацію: «Якось дівчинка застудилася і захворіла. У неї піднялася висока температура, сильно боліло горло. Дівчинка дуже любила гуляти на вулиці. Саме в цей день випало багато снігу. І всі хлопці юрбою «висипали» на подвір'я. Дівчинка підійшла до вікна і побачила, що у дворі гуляють її друзі, вона подумала ..., і вимовила зітхнувши .... Таня, гуляючи на вулиці, побачила у вікні свою хвору подругу і у неї майнула думка .... Вона покликала Вітю і запропонувала .... А Вітя з радістю ... »і т.д. Коли діти зрозуміють сенс роботи з картинками, то вона буде займати менше часу і може бути використана в якості своєрідних етюдів-вправ перед іншими видами роботи.

    Практичний досвід показує, що для розвитку виразних засобів поведінки дітей з інтелектуальною недостатністю необхідне введення в корекційно-виховний процес спеціальних занять. Їх метою є навчання дітей адекватному сприйняттю, усвідомлення і відтворення емоційних станів. На таких заняттях діти вчаться правильно сприймати графічне зображення емоції, адекватно відтворювати емоційні стани за допомогою виразних рухів, розпізнавати при зображенні їх іншими дітьми. Тривалість кожного заняття складає 20-25 хвилин. Вони проводяться фронтально з усіма дітьми групи.

    Найбільш ефективно навчання вмінню відтворювати емоційні стани відбувається при включенні в одну вправу контрастних емоцій: радість - дистрес, байдужість - гнів, інтерес і т.д. Заняття має приблизно такі етапи:

    Орг.момент необхідний для встановлення певного емоційного настрою дітей.

    Знайомство з емоцією. В ході створеної педагогом ігрової ситуації здійснюється самостійне впізнавання дітьми графічного зображення. Для цього пред'являються фотографії, малюнки, піктограми емоцій, рухливі площинні моделі. Цей етап супроводжувався музикою, що створює відповідний емоційний фон.

    Відтворення дітьми емоції перед дзеркалом проводиться для кращого її усвідомлення. Завдяки дзеркала хлопці можуть побачити відповідні мімічні прояви, проконтролювати правильність відтворення емоції.

    Кухня країн малювання емоційних станів дітей формує у них вміння розпізнавати почуття по міміці і позі. Піктограма і умовні фігурки використовуються в якості знаків, що заміщають емоційний стан людини. Завдяки коментувати малювання відбувається знакова опосередкування емоції.

    Відтворення емоції за допомогою виразних рухів, в графічному зображенні.

    На закінчення слід підкреслити, що представлені вище прийоми і форми роботи сприяють формуванню соціальних уявлень, придатних для рольової гри, розвитку виразних рухів, які забезпечують виконання рольової поведінки, і навчання взаємодії однолітків як рівних партнерів, що необхідно для розвитку гри як спільної діяльності.

    Вся корекційно-виховна робота з формування рольової поведінки повинна проходити в тісному взаємозв'язку з виховно-освітнім процесом у групі. По суті, вона є його частиною, тому що спирається на зміст різних розділів роботи.

    література

    1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарін А.П., Соколова Н.Д. Програма виховання і навчання дошкільнят з інтелектуальною недостатністю. - СПб .: Видавництво «СОЮЗ», 2001. - 320 с.

    2. Баряева Л.Б., Зарін А.П. Навчання сюжетно-рольової гри дітей з проблемами інтелектуального розвитку: Навчально-методичний посібник. - Вид-во РГПУ ім. А.І. Герцена; Вид-во «СОЮЗ», 2001. - 416 с.

    3. Богуславська З.М., Смирнова Е.О. Розвиваючі ігри для дітей молодшого дошкільного віку: Кн. для вихователя дет. саду. - М .: Просвещение, 1991. - С. 12-62.

    4. Виготський Л.С. Гра і її роль в психічному розвитку дитини // Питання психології. 1966. №6. - С. 62-76.

    5. Гаврилушкина О.П. Соціалізація і розвиток знаково-символічної діяльності у дошкільнят із затриманим розвитком // Рання соціалізація дітей дошкільного віку з особливостями психофізичного розвитку. - Мінськ, 1997. - С. 24-32.

    6. Гаврилушкина О.П. Проблеми комунікативної поведінки у дошкільнят // Дитина в дитячому саду. 2003. №1. - С. 19-21.

    7. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Формування самостійного задуму спільної сюжетно-рольової гри // Дошкільне виховання. 1981. №11. - С. 14-17.

    8. корекційна навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят / Под ред. Л.П. Носковой; НДІ дефектології АПН СРСР. - М .: Педагогіка, 1989. - С. 80-98, 98-120.

    9. Кулеша Е. Освоєння предметних дій розумово відсталими дітьми // Дефектологія. 1989. №3. - С. 65-69.

    10. Леонтьєв О.М. Психологічні основи дошкільної гри. Обр. психол. праці: В 2 томах / Под. ред. В.В. Давидова та ін. - М .: Педагогіка, 1983. - С. 303 - 323.

    11. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дій у дітей. - М .: Педагогіка, 1978. - 224 с. - С. 117-138.

    12. Соколова Н.Д. Розвиток мовного спілкування розумово відсталих дошкільнят у грі. // Питання формування мови аномальних дітей дошкільного віку: зб. науч. праць. / Відп. Ред. Л.П. Носкова. - М .: Изд. АПН СРСР, 1982. - 92 с. - С. 56-65.

    13. Соколова Н.Д. Розвиток ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників в процесі спрямованого навчання // Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Под. Ред. Л.П. Носковой; НДІ дефектології АПН СРСР. - М .: Педагогіка, 1984. - 144 с. - С. 30-47.

    14. Соколова Н.Д. Ігрова діяльність розумово відсталих дошкільнят. // Дошкільне виховання аномальних дітей / Під. ред. Л.П. Носковой, Н.Д. Соколової, О.П. Гаврилушкина і ін. - М .: Просвещение, 1993. - 224 с. - С. 135 - 146.



    Скачати 38.73 Kb.


    Корекційна робота з формування сюжетно-рольової гри у дошкільників з інтелектуальною недостатністю

    Скачати 38.73 Kb.