• Глава 1. Характеристика основних понять
  • 1.2 Характеристика понять «знакова опосередкування», «сукупна дія» і «відкрите дію»
  • Глава 2. Методичний опис комунікації як форми відкритого дії в роботі з дітьми молодшого дошкільного віку
  • Гра «Зайка».
  • Список літератури
  • Гра «воронята».
  • Гра «Де подзвонили»

  • Скачати 35,78 Kb.

    Комунікація як форма відкритого дії при вихованні дітей молодшого дошкільного віку




    Дата конвертації11.10.2019
    Розмір35,78 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 35,78 Kb.

    КОМУНІКАЦІЯ ЯК ФОРМА ВІДКРИТОГО ДІЇ ПРИ вихованні дітей МОЛОДШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ


    Зміст

    Вступ

    Глава 1. Характеристика основних понять

    1.1 Особливості спілкування дитини раннього дитинства з дорослими в ході розвитку предметних дій

    1.2 Характеристика понять «знакова опосередкування», «сукупна дія» і «відкрите дію»

    Глава 2. Методичний опис комунікації як форми відкритого дії в роботі з дітьми молодшого дошкільного віку

    висновок

    Список літератури

    додаток


    Вступ

    Робота присвячена дослідженню методичних проблем відкритого дії в формі комунікації.

    Вперше про відкрите дії заговорили після виступу Б.Д. Ельконіна на конференції «Педагогіка розвитку» в Красноярську в 1996 році. Теоретичні обгрунтування введення цього дії і його зв'язок з сукупною дією описана в роботі [17].

    Обговорюючи структуру сукупного дії, введеного Д.Б. Ельконіна [18], Б.Д. Ельконін пропонує розрізняти посередницькі і конкретно-результативні дії дорослих. Це розрізнення особливо важливо, коли мова заходить про дитячому розвитку як становленні системи відносин дитини і дорослого, причому дорослого-посередника, довільно вибудовує своє відкрите дію. Ця дія ніколи не дано безпосередньо; за своєю природою воно таке, що завжди має бути знайдено і вибудовано. Спосіб побудови його включає в себе ініціацію, прояв (явище), і утримування іншої дії (поведінки). Це і створює особливу складність в реалізації цього поняття. Практична реалізація відкритого дії в практиці дошкільної освіти є одним із важливих завдань педагогіки розвитку. Відкрите дію, за твердженням Б.Д. Ельконіна, направлено на появу і становлення мислення дитини. За влучним висловом Ф.Т. Михайлова, «Людина мислить іншою людиною». Мається на увазі гранична спрямованість мислення. Саме вона змушує нас шукати відкриті дії в формі комунікації.

    Сукупна дія є посередницьким, тією системою координат, щодо якої має сенс говорити про дитячому розвитку. Воно побудоване таким чином, що дія це ніколи не виконується дорослим до кінця, в ньому завжди залишається проміжок, місце для сприяння дитини.

    У дитини в цьому віці ще не сформований внутрішній план дій, тому всі дії розгортаються в зовнішньому плані і шикуються в основному за рахунок комунікації між дорослим і дитиною. Причому не будь-яким дорослим, а дорослим значущим. Ж. Піаже розглядав розвиток ігрових предметних дій в нерозривному зв'язку з його взаємовідносинами з дорослими. Це ж доводять і дослідження Ф.І. Фрадкіна, проведені на матеріалах спостережень над дітьми від одного року до трьох років, які виховуються в умовах інтернату.

    У своїй роботі ми спираємося на ряд теоретичних положень. А саме:

    Комунікація є однією з основних форм взаємодії дорослого і дитини. Під комунікацією розуміється взаємна смислова спрямованість дорослого і дитини, що виражається в жесті, погляді, позі, слові [4].

    В акті розвитку дорослий і дитина виконують сукупна дія [17];

    Дорослий вибудовує своє «спів-дію» в акті сукупної дії в формі відкритого [17];

    Один з важливих аспектів цього віку - спілкування дитини з значимим дорослим [13];

    У цьому віці починає ставати мислення (по Б.Д. Ельконін), виникає інструкція [17];

    Мислення завжди звернено. Однією з провідних форм мислення є комунікація [1];

    Відкрите дія може бути реалізовано в формі комунікації [4].

    Ці теоретичні положення вимагають з боку практиків методичного і реального практичного втілення.

    Об'єктом дослідження є відкрите дію;

    Предметом дослідження - методика побудови практики відкритих дій у формі комунікації.

    Мета дослідження: побудова методики відкритих дій у формі комунікації і її експериментальна реалізація.

    У дослідженні ставляться такі завдання:

    Дати характеристику особливостей спілкування дитини раннього дитинства з дорослими в ході розвитку предметно маніпуляційної діяльності.

    Дати характеристику поняттям «знакова опосередкування» і «сукупна дія», «відкрите дію»;

    Дати характеристику комунікації як форми відкритого дії.

    Теоретично і методично описати комунікацію як форму відкритого дії в роботі з дітьми молодшого дошкільного віку; дати спосіб реалізації.

    У дослідженні використовувалися наступні методи: аналіз теоретичних положень з метою визначення напрямку пошуку методів практичної реалізації, метод узагальнення, метод практичних проб, спостереження, експеримент.

    Результати роботи доповідалися на крайової наукової конференції молодих вчених та студентів «Психолого-педагогічна наука і освіта: гуманітарні технології» в 2005 році.

    Структура роботи. У першому розділі дана характеристика основних понять: «знакова опосередкування», «сукупна дія», «відкрите дію», «комунікація». У другому розділі методично описана комунікація як форма відкритого дії в роботі з дітьми молодшого дошкільного віку. У додатку вказані ігри та вправи, реалізуючи які педагог може в своїх діях вибудувати (конкретизувати) загальну схему сукупної дії з використанням відкритого дії і комунікації.


    Глава 1. Характеристика основних понять

    1.1 Особливості спілкування дитини раннього дитинства з дорослими в ході розвитку предметних дій

    Предметні дії - історично сформовані, закріплені за певними предметами громадські способи їх вживання. Маються на увазі всі дії з предметами, тобто як засвоєння дій з предметами побуту (чашка, ложка і т.п.), так і дії з іграшками. Носіями предметних дій є дорослі. На предметах безпосередньо не вказані громадські способи їх використання, і вони не можуть бути відкриті дитиною самостійно, в ході простого маніпулювання, без допомоги і керівництва з боку дорослих.

    Основним шляхом відкриття дитиною функцій окремих предметів є шлях спільної діяльності з дорослими, в якій дорослі поступово передають дитині суспільно-вироблені способи вживання предметів. У такій спільній діяльності дорослі організують дію дитини за зразком, а потім здійснюють функції заохочення і контролю за ходом здійснення та формування цих дій. Лише поступово дорослі передають дитині весь процес здійснення дії, і воно починає виконуватися самостійно. В ході спільної діяльності відбувається не тільки «ділове» взаємодія дорослого з дитиною, а й особисте спілкування, в якому дитина шукає заохочення і оцінки з боку дорослого. Будь-яке предметне дію, вироблене дитиною, особливо в ході його формування, не тільки направлено на отримання певного матеріального результату, але і опосередковано тими відносинами дорослого до дитини, які можуть виникнути в ході або в кінці виконання дії. Виробляючи дію, дитина емоційно передбачає соціальні наслідки його виконання, тобто позитивну або негативну оцінку з боку дорослого.

    Предметне дію в ранньому дитинстві двояко за своєю природою. Воно, з одного боку, містить загальну схему, пов'язану з громадським призначенням, а з іншого - операційно-технічну сторону, яка повинна враховувати фізичні властивості предмета. З цієї подвійності предметного дії і розбіжності засвоєння цих двох його сторін (призначення дії і загальна його схема засвоюються раніше, а технічна сторона дії і пізніше і значно довше) виникають дві різні діяльності. Одна - це практично утилітарна діяльність, в якій при даному значенні предмета істотно важливими є операції здійснення. У такій практичній діяльності і відбувається орієнтація на властивості предмета, їх виділення і прикладання до них окремих операцій. Друга - це діяльність зі значеннями речей, з загальними схемами їх використання стосовно до все більш і більш різноманітним ситуацій. Діяльність з предметами тільки по їх значенням і є предметна гра дітей раннього віку.

    Предметно-гарматні дію формується не як пристосування рухів до властивостей знаряддя, а як «включення знаряддя в задану схему дії (зразок) і збагачення останнього орієнтацією на окремі властивості предмета-знаряддя» [19].

    Уподібнення дії зразком також не відбувається безпосередньо, як просте наслідування: «Освоєння операционально-технічної сторони предметного дії неможливо шляхом прямого прилаживания дії до зразка, що міститься або в спільній дії, або в простому показі. Воно здійснюється в процесі створення дитиною образу дії з предметом-знаряддям. Виникнення цього образу і знаменує собою кінець формування предметного дії ».

    Істотно, що побудова дитиною образу дії, як і весь процес освоєння предметного дії має для дитини сенс тих відносин, в які він вступає з дорослим, завдяки чому і виникає тенденція слідувати зразком дії, показуваному дорослими ».

    Отже, становлення предметного дії не є пряме уподібнення рухів властивостями предмета і не є пряме уподібнення рухів зразком. Десь в «проміжку» між цими двома крайностями відбувається побудова дитиною образу дії, який, згідно з Д.Б. Ельконіну, формується за допомогою включення знаряддя в зразок дії.

    На самому початку раннього дитинства, підкреслює Ф.И Фрадкіна, дії дитини з предметами формуються в спільній діяльності з доглядають за дитиною дорослими. Дитина самостійно діє тільки з тими предметами, які вживалися в спільну діяльність з ним, і тільки так, як вони вживалися. Для дитини цьому ступені ще не має значення наявність або відсутність схожості іграшки з тим чи іншим предметом, моделлю або копією якого вона є. Важливо тільки, щоб це була та сама іграшка, з якої дорослий грав разом з дитиною.

    Поступово дії, засвоєні в спільну діяльність з дорослими, стають також ширше, охоплюючи ряд різних предметів. Межі такого перенесення стають все ширше. З'являється ряд дій з предметами, які є відображенням окремих моментів життя дитини і оточуючих його дорослих. В цьому випадку виникає новий спосіб засвоєння дії, засвоєння шляхом спостереження за діями дорослих.

    Вперше заміщення одного предмета іншим виникає при необхідності доповнити звичну ситуацію дії якої бракує предметом, відсутнім в даний момент.

    Одночасно з цим, а іноді трохи пізніше з'являється використання одних предметів в якості заступників інших. У більшості випадків діти використовують предмети, що не мають строго певного ігрового значення (палички, камінчики, кубики), в якості додаткових до сюжетних іграшок (ляльки, тварини) або предметів побуту (стільці, ложки)

    У назві цих додаткових до основних, що заміщають іграшок можна намітити 2 етапи:

    Діти називають ці предмети тільки після того, як дорослий назвав їх;

    Діти називають предмети після того, як з предметом вироблено дію.

    Самостійного називання заміщають предметів, до залучення їх в гру, до дій з ними, в цей період ще немає. Дитина ніколи не називав предмет ігровим назвою до того, як він з ним зробив відповідну дію, підкреслює Ф.І. Фрадкіна.

    У міру ознайомлення дитини з новими функціями предмета ускладнюється і ігрове його вживання.Дитина виробляє з одним і тим же предметом кілька дій, але логічної послідовності в них ще немає.

    Лише перед самим кінцем раннього дитинства починають з'являтися гри, що представляють собою життєву ланцюжок дій.

    Таким чином, розвиток будови ігрового дії в межах раннього дитинства характеризується як перехід від дії, однозначно визначається предметом, через різноманітне використання предмета, до дій, пов'язаних між собою логікою, що відбиває логіку реальних життєвих людських дій. Це вже «роль в дії».

    Звичайно, в ході розвитку предметної гри дитина не навчається краще діяти з предметами - володіти гребінцем, ложкою, взуватися і т.п. Придбання цих умінь відбувається в ході вживання цих предметів і в практичній діяльності.

    Вважається, що в ігрових діях не відбувається пізнання дитиною нових фізичних властивостей предметів. Пізнання предметів зовнішнього світу, формування уявлень про них відбувається в особливій продуктивної або пізнавальної орієнтовно-дослідницької діяльності. У предметної же грі дитиною засвоюються головним чином значення предметів, виникає орієнтація на їх суспільну функцію, їх суспільне використання.

    Отже, до кінця раннього дитинства готуються основні передумови для переходу до рольової гри:

    У гру втягуються предмети, які заміщають реальні предмети, які називаються відповідно до їх ігровим значенням;

    Ускладнюється організація дій, що набуває характер ланцюжка, що відбиває логіку життєвих зв'язків;

    Відбувається узагальнення дій і їх відділення від предметів;

    Виникає порівняння своїх дій з діями дорослих і відповідно до цього називання себе ім'ям дорослого;

    Відбувається емансипація від дорослого, при якій дорослий виступає як зразок дій, і разом з тим виникає тенденція діяти самостійно, але як дорослий.

    Як показало дослідження Ф.І. Фрадкіна, всі основні передумови гри виникають в ході розвитку предметної діяльності дитини під керівництвом дорослих і в спільній діяльності з ними

    Дитина відтворює предметні дії спочатку тільки на тих предметах, на яких вони сформувалися за допомогою дорослих;

    Він переносить ці дії на інші предмети, пропоновані спочатку дорослими;

    Називає предмети іменами заміщаються предметів тільки після дій з ними і називання їх дорослими ігровими найменуваннями;

    Називає себе ім'ям тих людей, дії яких відтворює за пропозицією виховують дорослих.

    З цього випливає, що в колективній діяльності дорослого і дитини відкриваються способи дії з предметами, які потім присвоюються дитиною. Такі дії гранично культурні. Вони містять у собі історію всього людства. Так батько, вкладаючи в руку дитини ложку, дає йому вироблений в культурі спосіб поглинання їжі. Спочатку їм володіє -тільки дорослий, потім він поступово передає його дитині, поки той їм остаточно не опанує.

    Методологічно ця «передача» описується сукупною дією, як дія дорослого і дитини. А вибудовування кордону переходу від дорослого дії до дитячого і є відкрите дію. інструментом, знаряддям «передачі» є знак.

    1.2 Характеристика понять «знакова опосередкування», «сукупна дія» і «відкрите дію»

    Знак є слідом активного поведінки присутності іншого в людині. Д.Б. Ельконін пише «Первинні форми афективно-смислових утворень людської свідомості існують об'єктивно поза кожної окремої людини, існують в людському суспільстві у вигляді творів мистецтва або в інших яких-небудь матеріальних творіннях людей, тобто ці форми існують раніше, ніж індивідуальні або суб'єктивні афективно-смислові освіти ». Іншими словами, «Мона Ліза», «Гамлет» впливають на поведінку людей.

    Звідси виникає питання: чому і яким чином культура стає дієвою - стає засобом побудови поведінки і, тим самим, способом подолання його натуральних форм? Ельконін писав: «Це відбувається тому, що« знак », який вводиться іншою людиною, дорослим, це є введення в організацію поведінки однієї людини - іншої людини. У цьому сенс будь-якої знакової операції; значення знака в тій функції іншої людини, в якій він вводиться в організацію поведінки. Вони можуть бути різні (вирішальний, що допомагає, контролер, що нагадує про кого-то). Знак - щось на зразок подарунка. Адже подарунок - нагадування про те, хто його зробив. Саме тому знак соціальний, саме тому він організовує поведінку. Основне значення знака - соціальне, тобто організація своєї поведінки через іншого. »

    Знакове опосередкування - форма організації однією людиною поведінки іншого.

    Знак - слід присутності іншої людини в поведінці. Форма цієї присутності характеризується повною координацією і відповідністю дій, їх якоїсь особливої ​​сопряженностью. Цю спряженість Д.Б. Ельконін і назвав «сукупною дією».

    У ньому змінюється характер орієнтації. Орієнтація на дії іншого є одночасно орієнтація своєї дії. І навпаки, я дію так, щоб організувати, підготувати дії іншого.

    Існують особливі умови, особливий спосіб включення дій однієї людини в дії іншого, умови і спосіб «знаходження місця» в дії іншої людини. Опис цього способу і є образ сукупної дії.

    Способи включення дій однієї людини в дії іншого:

    Будь-яке опосередкування є довільне НЕ-действование.

    Зразок, що задається дорослим, які не продовжує спонтанне і імпульсивна поведінка дитини, не є включеним в нього і не включає його в себе. Навпаки, зразок дії, а, отже, і дія дорослого тілом дитини протиставлені спонтанного і імпульсивної дитячому поведінки. Наприклад, їсти ложкою - це значить не є рукою. В даному випадку діяти - це значить довільно утримуватися від іншого действіяю

    Лише в разі позитивно-негативного, буквально тілесно поляризованого дії дитини виникають умови для того, щоб натуральні форми поведінки стали культурними, тобто для того, щоб дитина опанував природно-імпульсивними «шарами» своєї поведінки. І лише в цьому випадку оволодіння предметними діями стає способом розвитку дитини.

    Завдання дорослого: уникнути безпосереднього зіткнення з дитиною, його протидії, і вибудувати таку взаємність, в якій дитина, сприяючи дорослому, протидіяв би самому собі.

    Дія ніколи не виконується до кінця, в ньому завжди залишається проміжок, місце для со-дії дитини.

    Причому дія дорослого - це виразне дію. воно виразно перш за все тому, що адресовано дитині. Ця дія - виклик. Діючи, дорослий як би викликає дитини на со-действие. виразність дії диктується ще й тим, що будується такий рух тілом дитини, яке важливо не тільки саме по собі, але і як заперечення іншого руху. Дорослий принципово і свідомо його завершує, кожен раз заново визначаючи міру свого не-діяння, місце своєї зупинки, уповільнення або ослаблення руху. І чим слабкіша рух дорослого, тим виразніше його жести і мова. Кожен раз заново цей захід треба визначати, тому що поза і до дії не може бути визначено відношення між дією дорослого і що залишаються дитині проміжком. Саме тому сама незакінченість, відношення між дорослим дією і не-дією (проміжком), межа між ними є предметом проб дорослого.

    Лише в цьому випадку може виникнути власне сукупна дія, може відбутися включення дії дитини в дію дорослого з ним.

    Ситуація сукупної дії «заряджена енергією» подолання дорослим своїх безпосередніх прагнень і імпульсів.

    Чи не закінчуючи дію, будуючи своє буде не-дія, дорослий долає сам себе, тому що він вкрай зацікавлений у вдалому завершенні дії (щоб сорочка була одягнена, каша з'їдена і т.д.).

    Отже, істотою і принципом вдалого дії дорослого є його продуктивна незавершеність, що залишається дорослим проміжок є продуктом його дії.

    Відкрите дію - дія, спосіб побудови якого включає в себе ініціацію, прояв (явище) і утримування іншої дії (поведінки) (по Б.Д. Ельконін). Метою і продуктом таких дій є подальше правильне виконання і завершення іншим дією. Відкриті дії завжди є сукупними, або включеними в інші дії, або включають їх. Відкриті дії формують внутрішній план, який реалізується в дії. Вони завжди адресовані, цілеспрямовані. У відкритому дії виникають дві посередницькі позиції:

    Позиція проектувальника відкритого дії;

    Позиція «інструктора».

    Проектувальник відкритого дії проектує відкрите дію, межі якого повинні залишатися незмінними, інакше дію втратить свою «відкритість» і поставлена ​​мета завершити його іншим дією не буде досягнута. Дорослий заздалегідь продумує всі можливі наслідки ситуації, ставить перед собою завдання потрапити в ЗБР дитини.

    Позиція «інструктора» забезпечує поведінку посередника в момент виникнення іншої дії, коли дорослий з «содеятеля» перетворюється в «інструктора» - починають працювати словесні вказівки дорослого.

    Як же співвідносяться сукупна дія і відкрите?

    Відкрите дію - форма втілення сукупного дії. Це завжди проект, але будується він на основі сукупної дії.

    Сукупна дія - це дія і дорослого, і дитини. Відкрите дію - це дію дорослого насамперед. Саме він його задумує, проектує, але таким чином, щоб закінчив його дитина. Якщо дитина його завершує, то проект не реалізується, отже, він потребує доопрацювання. Отже, відкрите дію завжди звернено. Спрямованість є головна ознака комунікації і мислення. Так виникає задача використання комунікації як особливої ​​форми відкритого дії.


    Глава 2. Методичний опис комунікації як форми відкритого дії в роботі з дітьми молодшого дошкільного віку

    Під комунікацією я розумію взаємну спрямованість людей. Дія однієї людини викликає відповідну реакцію іншого. Причому така спрямованість може виражатися посмішкою, поглядом, жестом, позою, ну і, звичайно, словом.

    Комунікація між дорослим і дитиною може виникати спонтанно в процесі гри, при виконанні будь-яких предметних дій, з приводу прийому їжі, одягання, купання, гуляння і т.д. Причому ініціатором може бути як дорослий, так і дитина. Часто такі дії і є відкритими, тому що включають в себе ініціацію, прояв (явище), і утримування іншої дії (поведінки).

    У деяких ситуаціях дорослий навмисно вибудовує комунікацію як відкрите дію. Це такі ситуації, в яких дитина стикається ще з невідомим йому способом дії (оволодіння новим знаряддям, знаком).

    Вперше комунікація як відкрите дію була розглянута в роботі В.Г. Васильєва, Т. М. Ямських [4].

    У цій роботі виділено дві посередницькі позиції дорослого у відкритому дії:

    Позиція проектувальника відкритого дії;

    Позиція «довідника», або по Б.Д. Ельконіну «інструктора».

    Проектувальник відкритого дії проектує відкрите дію, межі якого повинні залишатися незмінними, інакше дію втратить свою «відкритість» і поставлена ​​мета завершити її іншим дією не буде досягнута, хоча навчальна задача буде вирішена. Дорослий заздалегідь продумує всі можливі способи вирішення ситуації, доступність коштів, якими може користуватися дитина, ставить перед собою завдання потрапити в зону найближчого розвитку дитини.

    Позиція "довідника", "інструктора забезпечує поведінку посередника в момент виникнення іншої дії, коли дорослий з" содеятеля "перетворюється в" інструктора "- починають працювати словесні вказівки дорослого.

    Обидві ці позиції, але в більшій мірі друга, забезпечуються комунікацією, взаємної звернені дорослого і дитини. Ця комунікація, в силу її противопоставленности вихідного дії, може бути розглянута як третя дія. саме поява комунікації говорить про можливість появи і продуктивного завершення дії дитиною. Крім того комунікація дозволяє включати в сукупна дія знак, що є важливим механізмом методологічної реалізації сукупної дії (з використанням комунікації).

    Науковим керівником мені поставлена ​​була задача: знайти форму, описати і практично здійснити відкриті дії в формі комунікації з дітьми молодшого дошкільного віку.

    Наші дослідження показали, комунікація як відкрите дія може здійснюватися з дітьми даного віку в формі:

    Звернені поглядом;

    Звернений промовою;

    Звернені до третього;

    Звернений жестом.

    Спрямованість поглядом. Особливо корисна при організації простору проб, де у дитини з'являється вибір. Наприклад, дорослий пропонує зібрати пірамідку, кажучи: «Давай спочатку візьмемо найбільше колечко!» Дорослий сам бере найбільше колечко і вставляє в стрижень. Потім він передає дію дитині. Тут може виникнути ситуація невпевненості дитини в своїх діях. Він ще не готовий повністю завершити дію дорослого. Мабуть, дорослий не зовсім точно вибудував кордон відкритого дії. І тоді дорослий або словом, а краще поглядом заохочує дії дитини. Дитина поглядом контролює і організовує своє действіе.Такое дію як сукупне завершується тоді, коли відпадає необхідність у погляді. Ця спрямованість дозволяє ставити довільність в цьому віці.

    Спрямованість промовою. Ефективна при навчанні мови. Дорослий читає знайомий віршик, при цьому робить паузи в кінці кожного рядка, щоб дитина вставив слово. Наприклад, дорослий: «Гуси-гуси ...» Дитина: «Га-га-га!» «Є хочете?», - продовжує дорослий. «Так-так-так!», - закінчує дитина. Ця пауза замислюється для того, щоб дитина закінчив розпочате дію дорослого. А потім дорослий говорить: «А тепер ти починай!» Відкритість цієї дії в тому, що він починає і утримує це.

    Спрямованість до третього - особливо важливий випадок при організації розвиваючих ігор на основі сукупної дії. Дорослий каже: «Зайчики пострибали!» Сам починає стрибати, а потім перестає. Частина дітей стрибає, а частина зупиняється. Тоді дорослий говорить: «Ваня, як добре ти стрибаєш!» Але він каже це не тільки для того, щоб похвалити Ваню, а скільки для того, щоб інші діти, які не стрибають, подивилися на нього і теж почали стрибати. Можна сказати цю інструкцію у вигляді наказу: «Давай стрибай!» А можна просто поміняти мотивацію дитини заохоченням іншого. Таке комунікативне включення особливо важливо при роботі з групою.

    Спрямованість жестом. Ефективна при навчанні мови. Дорослий показує рукою на шафу з книгами і каже: «Це« Мойдодир ». Давай почитаємо цю книгу! »Через деякий час дорослий просить вибрати книгу. Він відкриває шафу, а дитина показує на книжку і каже: «Мані!» (Мойдодир). Сукупність дії в спільному виборі книги. Дорослий просить знайти книгу, а дитина виконує прохання, завершує спільна дія.

    дитина дорослий комунікація відкритий

    Розглянемо, як всі ці види звернені можна проектувати в грі дорослого і дітей.

    Гра «Зайка».

    Діти стають в коло, дорослий в центрі. Він говорить і показує руху:

    Зайчик сіренький сидить

    І вухами ворушить.

    Ось так, ось так

    Він вухами ворушить!

    (Дорослий, підставивши руки до голови, показує, як зайчик ворушить вухами)

    Зайчику холодно сидіти,

    Треба лапочки погріти.

    Ось так, ось так

    Треба лапочки погріти!

    (Дорослий і діти плещуть у долоні і повторюють два останні рядки.)

    Зайчику холодно стояти,

    Треба зайчику поскакати.

    Ось так, ось так

    Треба зайчику поскакати!

    (Всі стрибають на одному місці, повторюючи: «Треба зайчику поскакати!»)

    Зайчика вовк налякав!

    Зайка тут же втік!

    Ця вправа передбачає, що діти діють строго по «інструкції», тобто так, як показує дорослий. Задум педагога в тому, що діти в подальшому повинні виконувати дію без допомоги дорослого, а тільки під читання тексту. Таким чином, має бути повне «не дія» дорослого і повне дію дитини з тієї інструкції, яка стала внутрішньою для дитини. Сукупність в тому і полягає, що дорослий і дитина повинні зробити дію разом. Мета гри в тому, щоб зовнішня інструкція стала внутрішньою.

    Вправа проводиться в такий спосіб. Дорослий читає текст, супроводжуючи слова показом рухів. Перший раз вправу показується одним дорослим і, може бути підхоплюється кількома дітьми. При повторному проведенні дорослий може передати показ дії дітям. «Зайка сіренький сидить і вухами ворушить!» При цих словах він підставляє руки до голови і рухає ними. «Ось так, ось так він вухами ворушить!» Потім він каже: «Зайчику холодно сидіти, треба лапочки погріти!» А сам не тре руки, а тільки показує рукою на тих дітей, які так роблять, при цьому ініціюючи дію тих, хто не діє. Потім дорослий вимовляє: «Зайчику холодно стояти, треба зайчику поскакати». А сам не скаче, а говорить: «Діти, подивіться, як стрибає Петя!» Діти дивляться і починають стрибати. Це і є спрямованість до третього.

    У цієї вправи є кілька варіантів. Наприклад дорослий говорить: «Зайка сіренький сидить і ...» Дорослий демонструє дію, не промовляючи слова. Діти повинні повторити рухи і закінчити рядок. І т.д.

    Найскладніший варіант, коли дорослий показує руху, не промовляючи при цьому слова. Він дає дітям наступну установку: «Я тільки показую руху, а ви повторюєте за мною, при цьому промовляючи вірш». Такий варіант роботи потребує ґрунтовної підготовленості групи.

    Якщо дитина не виконує дії, то зовнішня інструкція ще не стала внутрішньою.

    Коли сукупна дія повністю переходить в дію дитини, то воно завершено. Зона найближчого розвитку перейшла в зону актуального розвитку.

    Таким чином, дорослий спочатку організовує сукупна дія, якщо воно не проходить, то він підключає комунікацію, звертаючись або словом, або поглядом, або жестом, або через іншу дитину.

    У додатку наводяться вправи, кожне з яких практикуючий педагог може вибудувати в цій же логіці.

    Дорослий, граючи з дітьми, організовує сукупна дія. Якщо воно не проходить, то він підключає туди комунікацію. Як вже зазначалося вище, вона організовується через спрямованість поглядом, жестом, словом, до третьому учаснику комунікації. Причому комунікація організується в формі відкритих дій, коли дорослий проектує дію, а ось станеться вона чи не станеться залежить тільки від дитини. Якщо хоча б один з дітей завершує відкрите дію, значить це дія потрапило в зону найближчого розвитку дитини і тепер завдання педагога, щоб всі діти виконували цю дію. Якщо ж ніхто не виконує, то для даної групи дітей таке завдання ще занадто складно. Якщо, навпаки, всі діти виконують, то проект не відбувся. Ця дія давно знаходиться в зоні актуального розвитку дитини.

    Яким же чином розвивається взаімообращённость дорослого і дитини?

    Спочатку дорослий проробляє всі дії у вправі, вимовляючи при цьому всі ігрові слова. Діти дивляться на нього і повторюють деякі його руху.

    На другому етапі діти повторюють рухи, вимовляючи при цьому слова. Дорослий також бере участь в цьому.

    На наступному етапі дорослий лише читає слова, не показуючи руху, а діти повинні все виконувати.

    Завершенням роботи є те, що діти вимовляють слова, проробляють руху самостійно, без допомоги дорослого.

    Таким чином, зовнішня інструкція стає внутрішньою, діти вчаться діяти за інструкцією, що принципово важливо в навчальній діяльності.


    висновок

    Зроблено опис взаємин дорослого і дитини в молодшому дошкільному віці; особливе бачення щодо місця комунікації і розуміння того, як інтеріорізіруются здатності дитини в цьому віці.

    Висновок: в ході розвитку предметно-маніпулятивних дій важливе місце займає спілкування дитини з дорослим. Спілкування здійснюється за допомогою погляду, жесту, слова, через іншу людину.

    В ході вирішення другого завдання було отримано реферативний матеріал, який корисний мені для вивчення цих понять і може бути корисний іншим педагогам.

    В ході вирішення третього завдання була зрозуміла роль комунікації в оформленні та змісті відкритого дії.

    Поняття «комунікація», «сукупна дія», «відкрите дію» використовувалися для написання методики.

    На захист виноситься подання про структуру сукупного і відкритого дії, розуміння того, як можна вбудовувати туди комунікацію, і її практична реалізація.


    Список літератури

    1. www. Eurekanet.ru

    2. Бауер Т.Дж. Психічне розвиток немовлят. - М .: Прогрес, 1979.

    3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968

    4. Васильєв В.Г., Ямських Т.Н. Комунікація як відкрите дію. Педагогіка розвитку, 2001., с.123-125.

    5. Виготський Л.С. Педагогічна психологія / За ред. В. В. Давидова. - М .: Педагогіка - Прес, 1999. - 536с.

    6. Виготський Л.С. Психологія. - М .: Изд-во ЕКСМО - Прес, 2000..

    7. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. СПб .: СОЮЗ, 1997, 224 с.

    8. Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від одного року до трьох років. М .: АРКТИ, 2002. - 64 с.

    9. Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від народження до року. М .: АРКТИ, 2003. - 112 с.

    10. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М .: Че Ро, 1998. - 336с.

    11. Жуковська Р.І. Виховання дитини в грі. - М .. 1963.

    12. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. М., Академія. 1996 року, - 346с.

    13. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М .: Просвещение. Тисяча дев'ятсот вісімдесят п'ять.

    14. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. М., Російське педагогічне агентство. 1996 року, - 374 с.

    15. Практична психологія освіти: Учеб. посібник для вузів під ред. И.В.Дубровиной. - М .: Просвещение, 2003. - 480с.

    16. Спок Б. Розмова з матір'ю: Книга про виховання. М .: Политиздат, 1991. - 589 с.

    17. Ельконін Б.Д. Л.С. Виготський - Д. Б. Ельконін: знакове опосередкування і сукупна дія .// Питання психології, 1996, №5, с.57-63.

    18. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. М .: Педагогіка, 1989

    19. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М .: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.


    додаток

    Гра «Хто що почує?»

    Матеріал: різні звучать предмети: дзвінок, молоточок, тріскачка з камінчиками або горохом, труба, бубон і т.д.

    Хід гри: предмети лежать на столі. Діти сидять до нього спиною. Дорослий стукає молоточком, дзвенить у дзвінок, вдаряє в бубон і т.д. і пропонує дітям відгадати, яким предметом проведений звук. Звуки повинні бути ясними і контрастними, щоб дитина могла їх відгадати. Після цього дитина повинна підійти до столу і вибрати предмет, який видавав почутий звук. Дитина пробує, при цьому дивиться на дорослого, звертається до нього поглядом: правильно - неправильно. Якщо неправильно, то спроба повторюється.

    Гра «воронята».

    Хід гри:

    Діти- «воронята» сидять на стільцях, розставлених півколом. Діти «сплять» (закривають очі, схиливши голівку на руки із складеними долонями). Дорослий каже:

    Воронята міцно сплять,

    Все по гніздечку сидять.

    А прокинуться на зорі,

    Будуть каркати у дворі.

    «Воронята прокидаються, махають крилами, кричать« кар-кар-кар », потім« літають »(бігають) по кімнаті, розмахуючи розведеними в сторони руками-« крилами ». Під час «польоту воронят» дорослий співає:

    Полетіли, полетіли,

    Воронята полетіли, «Кар!» (2 рази)

    Тук-тук-тук, тук-тук-тук, -

    Дзьобами стукали. (2 рази)

    Діти підбігають до того місця, де «насипані крихти», сідають навпочіпки і «клюють» (стукають пальчиками об підлогу). Дорослий каже:

    Тузик по двору гуляв,

    Вороняток налякав!

    Він бере іграшкову собачку, «гавкає» і наздоганяє тікають дітей. Потім він пропонує дитині: «А тепер ти показуєш собачку!»

    Гра «Зайка».

    Хід гри:

    Діти стають в коло, дорослий в центрі. Він говорить і показує руху:

    Зайчик сіренький сидить

    І вухами ворушить.

    Ось так, ось так

    Він вухами ворушить!

    (Дорослий, підставивши руки до голови, показує, як зайчик ворушить вухами)

    Зайчику холодно сидіти,

    Треба лапочки погріти.

    Ось так, ось так

    Треба лапочки погріти!

    (Дорослий і діти плещуть у долоні і повторюють два останні рядки.)

    Зайчику холодно стояти,

    Треба зайчику поскакати.

    Ось так, ось так

    Треба зайчику поскакати!

    (Всі стрибають на одному місці, повторюючи: «Треба зайчику поскакати!»)

    Зайчика вовк налякав!

    Зайка тут же втік!

    Коли діти починають стрибати, дорослий каже одному з дітей: «Як добре ти стрибаєш!», Плануючи, що інша дитина зупиниться і подивиться, як же той стрибає. Ця зупинка і спрямованість одну дитину до іншого і буде відкритим дією.

    Гра «Де подзвонили?»

    Матеріал: дзвіночок.

    Хід заняття:

    Дитина закриває очі, а дорослий тихо встає в стороні від дитини (зліва, справа, ззаду) і дзвенить у дзвіночок. Дитина, не відкриваючи очей, повинен рукою вказати напрямок, звідки доноситься звук. Якщо він вказує вірно, дорослий каже: «Правильно!» Дитина відкриває очі, дорослий піднімає і показує дзвіночок. Якщо дитина помиляється, то відгадує ще раз. Гру повторюють 4-5 разів. Необхідно стежити, щоб дитина під час гри не відкривав очі, а, вказуючи напрямок звуку, повернувся обличчям в ту сторону, звідки чути звук. Дзвонити треба не дуже голосно.



    Скачати 35,78 Kb.


    Комунікація як форма відкритого дії при вихованні дітей молодшого дошкільного віку

    Скачати 35,78 Kb.