• Глава I.
  • §2. Основні функції мови
  • §3. види мовлення
  • §4. Виникнення і етапи розвитку мовлення дитини
  • §5. Звязкова мова як предмет психологічного дослідження
  • §6. Особливості розвитку звязного мовлення у дітей середнього дошкільного віку
  • Висновок по I чолі
  • Глава II.
  • §2. функції казки
  • §3. Класифікація казок
  • §4. Сприйняття казки дитиною дошкільного віку
  • §5. Методи розвитку звязного мовлення дошкільнят посредствам казок
  • Висновок по II чолі
  • Глава III.
  • §2. Яка формує експеримент
  • §3. Контрольний експеримент дослідження розвитку звязного мовлення
  • Висновок по III розділі
  • Список використаної літератури

  • Скачати 186,62 Kb.

    Казки як засіб розвитку зв'язного мовлення дітей 4-5 років




    Дата конвертації01.08.2019
    Розмір186,62 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 186,62 Kb.

    Вступ

    В даний час вивчення проблеми мовного творчості дошкільнят присвячується велика кількість науково-дослідних робіт психологів і педагогів. Дослідники відзначають, що розвиток в дошкільному періоді творчих здібностей, постійне вдосконалення мовних навичок, оволодіння літературною мовою є необхідними компонентами освіченості та інтелігентності в подальшому, тому формування зв'язності мовлення, розвиток вміння змістовно і логічно будувати висловлювання є однією з головних завдань мовленнєвого виховання дошкільників. Це обумовлено перш за все її соціальною значимістю і роллю у формуванні особистості. Саме в зв'язного мовлення реалізується основна, комунікативна, функція мови і мови. Тільки спеціальне мовне виховання підводить дитину до оволодіння зв'язного промовою, яка представляє собою розгорнуте висловлювання, що складається з багатьох або декількох пропозицій, розділених по функціонально-смисловим типом на опис, розповідь, міркування. Для розвитку зв'язного мовлення дитини необхідно застосовувати різні дидактичні ігри, заняття, в тому числі казки.

    Діти черпають з казок безліч пізнань: перші уявлення про час і простір, про зв'язок людини з природою, з предметним світом, казки дозволяють дитині побачити добро і зло.

    Але, на жаль, казки подаються дошкільнятам недостатньо різноманітно, в основному - це читання, розповідання, в кращому випадку переказ в особах або драматизація, перегляд театральних вистав, мультфільмів, кінофільмів за мотивами знайомих казок.

    Казки не в повній мірі використовуються для розвитку у дітей уяви, мислення, зв'язного мовлення і виховання добрих почуттів.

    З розвитком масового телебачення читати дітям стали значно менше. Дитина частіше сидить біля телевізора, ніж з книгою: дивитися видовище легше і цікавіше.

    Ми вважаємо, що сприйняття казки є для дитини особливим видом діяльності, отже казки можуть впливати на розвиток зв'язного мовлення і тому метою даної роботи є вивчення особливостей зв'язного мовлення дошкільнят і ролі казок у розвитку даного виду мовлення.

    Предмет дослідження: зв'язкова мова дітей 4-5 років.

    Об'єкт дослідження: казки як засіб розвитку зв'язного мовлення дітей

    В якості робочої гіпотези було висунуто припущення про те, що казки є ефективним засобом зв'язного мовлення дошкільнят 4-5 років.

    Для підтвердження нашої гіпотези необхідно було вирішити такі завдання:

    Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з даної проблеми.

    Провести діагностику мови дітей середньої групи.

    Розробити план-програму роботи з формування зв'язного мовлення за допомогою казок і провести по ньому серію занять.

    Провести діагностику зв'язного мовлення дітей після проведення роботи.

    Зробити аналіз отриманих результатів.

    Статистично обробити отримані дані.

    Зробити висновки і виробити рекомендації для підвищення рівня зв'язного мовлення дітей 4-5 років.

    У роботі ми використовували такі методи: аналіз літератури, спостереження, бесіди, експеримент.

    Базою для дослідження послужило ДОУ №234 м Новосибірська.

    Структура роботи: дипломна робота складається з вступу, в якому відображена актуальність проблеми дослідження, мета роботи, поставлені завдання. I глави в якій розглядаються психолого-педагогічні основи дослідження, основні функції мови, види мови; II глави, в якій розглянуті особливості казки і особливості сприйняття казки дошкільням, а так само методика роботи з казкою на заняттях з розвитку мовлення .; III глави експериментальної; укладення; бібліографічного списку літератури та додатку.


    Глава I. Теоретичні основи формування зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку

    §1. Психолого-педагогічні аспекти мовного розвитку дитини

    Рідна мова відіграє важливу роль в становленні особистості дитини. Мова і мова традиційно розглядалися в психології, філософії та педагогіці як вузол, в якому сходяться різні лінії психічного розвитку: мислення, уяви, пам'яті та емоцій.

    Проблемами розвитку мовлення дітей дошкільного віку займалися такі вчені як Л.С. Виготський, А.А. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, Є.І. Тихеева, С.Л. Рубінштейн, О.І. Соловйова та ін.

    Розглянемо, як розкривається поняття «мова» в психолого-педагогічній літературі і яке значення вона має для розвитку.

    С.Л. Рубінштейн пише: «Мова - це діяльність спілкування - вирази, впливу, повідомлення посредствам мови. Мова - це форма існування свідомості (думок, почуттів) для іншого, що служить засобом спілкування з ним, і форма узагальненого відображення дійсності або форма здійснення мислення. Мова, слово є специфічним єдністю чуттєвого і смислового змісту ». [29]

    Р.С. Немов дає визначення мови: «Мова - це система використовуваних людиною звукових сигналів, письмових знаків та символів для подання, переробки, зберігання і передачі інформації» [21]

    А.А. Леонтьєв розглядає мова наступним чином: «Діяльність пізнання, тобто така діяльність, яка полягає в «розподілі» дійсності за допомогою мови пізнавальних завдань, виділених ходом суспільної практики.

    Ця діяльність спілкування, комунікативна діяльність. Мова може виступати як знаряддя планування мовних або немовних дій ». [17]

    Розкриваючи структуру, яку має будь-мовне висловлювання, А.А. Леонтьєв зазначає цілий ряд умінь: швидку орієнтування в умовах спілкування, вміння спланувати свою промову і вибрати зміст, а для цього треба знайти мовні засоби для його передачі і вміти забезпечити зворотний зв'язок, інакше спілкування буде неефективним і не дасть очікуваних результатів. При цьому найважливіший засіб придбання мовних навичок - це легкість перенесення одиниць мови на нові, ще не зустрічалися поєднання. Ось тут і вступає в силу так зване почуття мови, яке дає дитині можливість застосовувати мовні навички на незнайомому мовному матеріалі, відрізнити правильні граматичні форми від неправильних. Якщо дитина миттєво орієнтується в мовному матеріалі та відносить нове слово до якогось класу явищ мови, вже відомих йому (наприклад, визначення роду або числа), то можна говорити про розвинену у нього почуття мови.

    Існують різні аспекти розвитку мови.

    Фізіологічною основою розвитку мови є вчення І.П. Павлова про дві сигнальні системи вищої нервової діяльності людини, що пояснює механізм формування мови. Мовна діяльність забезпечується різними, дуже складними фізіологічними механізмами в залежності від вмісту різних мовних явищ (називання предметів, розуміння слів, фразова мова і т.д.). При сприйнятті і відтворенні мови відбувається насамперед несвідомий чи свідомий вибір слів на основі їх значення. У фізіології слово розглядається як особливий сигнал, який замінює безпосередні сигнали: відчуття, сприйняття і уявлення, а мова в цілому - як друга сигнальна система.

    Лінгвістичну основу розвитку мови становить вчення про мову, як знаковій системі. При цьому вирішується питання про відмінність і взаємозв'язку понять «мова» і «мова».

    Мова доцільно розглядати як знакову систему, що кодує навколишнє людини дійсність.

    Мова являє собою різні форми застосування мови в різних ситуаціях спілкування. Вона трактується як діяльність, включена в загальну систему діяльності людини.

    Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як я зик може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов'язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою. Мовознавство вивчає мову як абстрактну систему, як систему у єдності всіх його рівнів: фонетичного, лексичного, словотвірного, морфологічного і синтаксичного.

    Психологічний аспект розвитку мовлення спирається на положення Л. С. Виготського, що розвиток мовлення тісно пов'язане з розвитком мислення і свідомості. Розглядаючи проблему формування понять, Виготський говорив, що накопичення асоціацій і груп уявлень не призводить до їх утворення, «поняття неможливо без слів, мислення в поняттях неможливо поза мовного мислення» [3]

    Велике значення взаємодії мови і мислення надавав А.В.Запорожец. Наводячи приклади досліджень мови дітей раннього віку, він підкреслював, що тільки в дошкільному віці складається складна система мовних зв'язків. Запорожець відзначав, що «мова, слово, позбавлене смислового функції, не пов'язане з думкою, перестає бути мовою, словом перетворюється в порожній звук. Мова і мислення перебувають в єдності, і без урахування цього не можуть бути правильно зрозумілі ні мислення, ні мова ».

    С.Л. Рубінштейн так говорив про взаємодію мислення й мови: «Мова - не просто зовнішня одяг думки, яку вона скидає або одягає, не змінюючи цим своєї істоти. Мова, слово служить не тільки для того, щоб висловити, винести за, передати іншому вже готову без мови думку. У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми часто-густо її формуємо. Мова тут щось більше, ніж зовнішнє знаряддя думки; вона включається в самий процес мислення як форма, пов'язана з його змістом ... .. Мислення і мова, не ототожнюючи, включаються в єдність одного процесу. Мислення в мові не тільки виражається, але здебільшого воно в мові і відбувається ». [29]

    Саме в той момент, коли дитина знаходить нове мовне рішення в будь-якої конкретної ситуації, відбувається розвиток мовної здатності. І тут найважливішим завданням стає навчання, формування у дитини цієї здатності, основою якої є семантичний компонент.

    Розглядаючи педагогічні основи можна відзначити, що ще Ян Амос Коменський, великий слов'янський педагог, встановлюючи послідовність вивчення різних дисциплін, вважав, що спочатку треба освоїти мову (граматику), потім реальні науки і, нарешті, риторику.

    Роботи К.Д. Ушинського до теперішнього часу не втратили свою значимість. Саме йому належить ідея про те, що рідна мова становить головний, центральний предмет, що входить в усі інші предмети і збирає їх результат.

    Всі педагогічні дослідження, що відносяться до питань розвитку мовлення дітей, звертаються до спадщини Ушинського, так як йому належать твори, що підкреслюють роль рідної мови у вихованні дитини та розкривають конкретні методи навчання.

    Ідеї ​​Л.Н. Толстого і особливо К.Д. Ушинського розробляла Є.І. Тихеева, яка є основоположником методики розвитку мови. Вона вважала, що володіти всіма видами і проявами мови - значить володіти зброєю розумового розвитку людини.

    Великий внесок у розробку проблеми розвитку зв'язного мовлення внесла AM Леушина, яка пропонувала розкрити сильні позитивні сторони дитячого мовлення, з'ясувати для себе все багатство її потенційних можливостей для того щоб, спираючись на них, розвивати те, що вже є в дитячої мови. [19]

    У розвитку зв'язного монологічного мовлення багато дослідників відводили питань сприйняття художньої літератури: А.В. Запорожець, О.І. Никифорова, Н.С. Карпінська, А.Е. Шібіцкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович.

    Хочеться відзначити, що питання розвитку зв'язного мовлення здавна цікавили багатьох дослідників. У кожного з них своє розуміння проблеми навчання, своє ставлення до методичного вирішення проблеми, свої позиції в розробці змісту і методів розвитку зв'язного мовлення.

    Розглядаючи основні завдання, спрямовані на розвиток мови дітей, слід зазначити, що дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення і розвитку всіх сторін мовлення: фонематичний, лексичної, граматичної.Повноцінне оволодіння рідною мовою в дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного і морального виховання дітей в максимально сензитивний період розвитку. Чим раніше буде розпочато навчання рідної мови, тим вільніше дитина буде ним користуватися в подальшому.

    Дослідження психологів, педагогів, лінгвістів (Л.С.Виготський, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець, А.А. Леонтьєв, Л. В. Щерба, А.А. Пєшковський, А В.М.. Гвоздьов, В.В. Виноградов, К. Д. Ушинський, Є.І. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохін, Л.А. Пеньевская, AM Леушина, О.II. Соловйова, М.М. Конина) створили передумови для комплексного підходу до вирішення завдань мовленнєвого розвитку дошкільників.

    О.С. Ушакова говорить про те, що виділяють три основних напрямки розробки психолого-педагогічних проблем розвитку мовлення дошкільнят, вдосконалення змісту і методів навчання рідної мови. По-перше, структурний (формування різних рівнів системи мови: фонетичного, лексичного, граматичного); по-друге, функціональне (формування навичок володіння мовою в його комунікативної функції: розвиток зв'язного мовлення, мовного спілкування); по-третє, когнітивне, пізнавальне (формування здібностей до елементарного усвідомлення явищ мови і мови). Всі три напрямки взаємопов'язані, так як питання розвитку усвідомлення явищ включаються в проблематику всіх досліджень, які вивчають різні сторони розвитку мовлення дошкільнят. [37]

    Проблема розвитку мовлення дошкільнят була і залишається в центрі уваги психологів і педагогів.

    §2. Основні функції мови

    У сучасній психології розроблено вчення про функції мови.

    М.І. Лісіна [40] говорить про те, що можна виділити три основні функції мови.

    По-перше, мова найбільш досконале - ємне, точне і швидкодіюче - засіб спілкування між людьми. У цьому полягає її межиндивидуальная функція. По-друге, мова служить знаряддям здійснення багатьох психічних функцій, піднімаючи їх до рівня ясного усвідомлення і відкриваючи особистості можливість довільно регулювати і контролювати психічні процеси. У цьому полягає внутрііндівідуальная функція мови. По-третє, мова являє окремій людині канал зв'язку для отримання інформації з скарбниці загальнолюдського соціально-історичного досвіду. У цьому полягає загальнолюдська функція мови. У першому випадку мова виступає як усне мовлення: монологи, діалоги, бесіда кількох осіб; в другому мова протікає у внутрішньому плані, в тісному переплетенні і єдності з наочно-образними і моторно-дієвими компонентами, в третьому - письмова мова, матеріалізована в графічних символах і знаках.

    Запропонована класифікація має певну перевагу, так як відображає ступені реального процесу розвитку мовлення. В кінці 1-го року життя маленька дитина вимовляє своє перше слово, звернене до дорослого, а потім протягом наступних кількох років опановує здатністю використовувати вербальні засоби при взаємодії з оточуючими людьми, спочатку тільки з дорослими, а після 2 років - і з іншими дітьми .

    Поява перших слів відразу ж робить внутрііндівідуальная ефект. Навіть найпримітивніші ранні вербалізації дітей перебудовують їх чуттєвий досвід, дозволяють досягти більш високих і якісно специфічних рівнів узагальнення, що в свою чергу, впливає на подальший розвиток мови.

    Другий етап становить егоцентрична (монологічне) мова з особливим, уявним співрозмовником: в ньому представлені і своєрідно переплетені риси власного я дитини і риси реального партнера, якого дитина не підключає прямо до своєї вербальної діяльності. І лише на третьому етапі, до кінця дошкільного віку, мова дитини може повноцінно протікати цілком у внутрішньому плані.

    Використання писемного мовлення для залучення до загальнолюдської скарбничці інформації починається приблизно в самому кінці дошкільного дитинства, а справжнє оволодіння цією функцією завершується далеко за межами дошкільного віку.

    З повною підставою М.І. Лісіна стверджує, що представлена ​​класифікація функцій мови має реальний генетичний сенс і не є чисто формальною.

    С.Л. Рубінштейн [30], кажучи про функції мови, виділяє:

    семантичну (позначає) функцію, яка сформувалася в спільній громадській діяльності людей, що включає їх реальне, практичне і що відбувається за допомогою мови ідеальне спілкування;

    комунікативну - функцію спілкування або повідомлення;

    емоційну функцію, яка належить до генетично первинним її функцій;

    виразну функцію, яка сама по собі не определяетречі, так як мова не отождествіма з будь-виразною реакцією, але завдяки укладеним в ній виразним моментів, вона часто-густо виходить за межі абстрактної системи значень. При цьому справжній конкретний зміст промови розкривається через ці виразні моменти.

    Будучи засобом вираження, мова є разом з тим і засобом впливу. Функція впливу в людській мові одна з первинних, найбільш основних її функцій. Людина говорить для того, щоб впливати, якщо не безпосередньо на поведінку, то на думку або почуття, на свідомість інших людей. Мова має соціальне призначення, вона засіб спілкування, і цю функцію вона виконує в першу чергу, оскільки вона служить засобом впливу.

    Отже можна відзначити, що мова має поліфункціональний характер, їй притаманні такі функції:

    Комунікативна функція. Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів почуттів.

    Функція пізнання. Опановуючи нові слова, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предметах і явищах дійсності і їх відносинах.

    Регулююча функція. Мова є засобом мислення, носієм пам'яті, інформації, носієм свідомості. Слово має предметну віднесеність і значення - є носієм спілкування. Мова є засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки.

    Таким чином, в мові людини можна виділити різні функції, але вони не зовнішні один одному аспекти; вони включені в єдність, всередині якого вони один одного визначають і опосередковує. Так, мова виконує свою функцію повідомлення на основі її смислової, семантичної, що позначає функції. Але не в меншій, а в ще більшому ступені і назад - семантична функція позначення формується на основі комунікативної функції мови.

    §3. види мовлення

    Існує дві форми розгорнутої зовнішньої мови: це усне мовлення, з одного боку, і письмова мова - з іншого. У свою чергу, усне мовлення може бути розділена на діалогічну і монологічну мова.

    Усне мовлення може протікати в трьох основних формах: у формі вигуки, в формі діалогічного мовлення (відповідей на питання) і в формі монологічного мовлення (самостійне розгорнуте висловлювання, що виходить з внутрішнього задуму).

    Першу форму - вигук, не можна вважати справжньою мовою, вважає А.Р. Лурія: вона не є передачею будь-якого повідомлення про подію або відносно за допомогою кодів мови. Мовні вигуки є афективними мовними реакціями, мимоволі виникають у відповідь на будь-яке несподіване явище. Усна діалогічна мова може протікати або у формі відповідей на питання, або у формі розмови, в той час як усна монологічне мовлення може протікати у вигляді розповіді чи розповіді. Це розповідь може мати характер опису певної події або аналізу цієї події і укладених в ньому логічних або причинних відносин. [18]

    Психологічні дані свідчать про те, що усна діалогічна мова має своєрідну граматичну структуру.

    Відомо, що усна діалогічна мова відрізняється від монологічного мовлення тим, що вона може і не виходити з готового внутрішнього мотиву, задуму або думки, оскільки в усного діалогічного мовлення процес висловлювання розділений між двома людьми - запитувачам і таким, що відповідає. Під час діалогу мотив, що спонукає до висловлення, укладений не у внутрішньому задумі самого суб'єкта, а в питанні запитувача, в той час як відповідь на це питання виходить із заданого співрозмовником питання. Отже, в цьому випадку мовець може обходитися і без власного мотиву висловлювання.

    Істотною відмінністю діалогічного мовлення від монологічного є і той факт, що відповідає на питання вже знає, про що йде мова, і це знання загальної теми бесіди, а іноді і загального змісту бесіди, має вирішальне значення. Найчастіше бесіда протікає в певній ситуації, і знання ситуації визначає мовне висловлювання. Саме знання ситуації і є другим суттєвою ознакою, що визначає граматичну будову усного діалогічного мовлення.

    Третьою особливість усного діалогічного мовлення є той факт, що співрозмовник має повну можливість включити в неї поряд з мовними компонентами, виразимими в граматичних структурах, ще й ряд позамовних компонентів. До останніх відносяться міміка, жести, засоби інтонації, паузи, які необхідно включені в кожну усне мовлення і які особливо чітко виступають в усного діалогічного мовлення. Все це визначає особливості граматичної структури усного діалогічного мовлення.

    Особливістю структури усного діалогічного мовлення є те, що вона допускає значну граматичну неповноту. Окремі частини граматично розгорнутого висловлювання можуть опускатися і підмінятися або неявної ситуацією, або включеними в мова жестами, мімікою, інтонаціями. Однак, незважаючи на граматичну неповноту, усна діалогічна мова зберігає функцію передачі інформації в процесі діалогу.

    А.Р. Лурія зазначає, що існує ціла гама варіантів діалогічного мовлення, починаючи з найбільш скороченою і згорнутої форми мовного висловлювання, в якій максимальне значення мають ситуаційні і жестово-інтонаційні компоненти, і закінчуючи найбільш повними і розгорнутими формами усного діалогічного мовлення. [18]

    Усна монологічне мовлення - усне оповідання або розгорнуте висловлювання на задану тему - відрізняється від усного діалогічного мовлення цілим рядом особливостей. Однак разом з тим вона зберігає ряд ознак, які властиві всім формам усного мовлення.

    В усного монологічного мовлення, що вбирає розповідь про подію або міркування, з необхідністю повинні бути присутніми як мотив висловлювання, так і загальний задум, створюваний мовцем. Обидва ці фактори повинні мати достатню міцність і надавати детермінує, на протікання всього розгорнутого монологічного висловлювання, що складається з декількох смислових груп, пов'язаних між собою в цілісну, «замкнуту» структуру. Програма висловлювання повинна гальмувати всі побічні асоціації, які можуть привести до відволікання і утримувати говорить від багаторазового повторення елементів висловлювання.

    Організація розгорнутого (монологічного) висловлювання залежить, не тільки від стійкості його мотиву і легкості перетворення «первинної смисловий записи» в «поверхневі» синтаксичні структури.

    Монологічне усне мовлення залежить і від того, які завдання ставить перед собою мовець і в який вид конкретної діяльності включена ця розгорнута усне мовлення.

    Якщо розповідь йде про побачене або пережите і цю розповідь адресований співрозмовнику, який досить добре знає загальну ситуацію і розділяє мотиви мовця, усна монологічне мовлення може протікати з певною мірою граматичної неповноти. Однак якщо монологічне мовлення містить послідовний виклад відповідного матеріалу (лекція або доповідь), завдання мовця зводиться в цьому випадку до того, щоб уявити, що викладається в найбільш послідовному і логічно стрункому вигляді, виділивши найбільш суттєві частини і зберігаючи чіткий логічний перехід від однієї частини матеріалу, що викладається до іншої. Тому при підготовці такого виду усного монологічного мовлення доповідач повинен сам виділити основні смислові групи підлягає викладу матеріалу, об'єднати їх в чіткі логічні схеми і прийняти рішення, до яких засобів (інтонації, паузі) він повинен вдатися у відповідних місцях свого викладу.

    Зовсім іншою будовою володіє усна монологічне мовлення в тих випадках, коли хто говорить потрібно не стільки передати слухає ті чи інші знання, скільки довести до його свідомості «внутрішній зміст» викладається і той емоційний контекст, які лежать в основі тексту або авторського задуму.Типовою для такої мови є мова актора, що грає певну роль.

    Письмова монологічне мовлення може виступати в різних формах: у формі письмового повідомлення, доповіді, письмового оповідання, письмового вираження думки або міркування і т.д. У всіх цих випадках структура писемного мовлення різко відрізняється від структури усного діалогічного або усного монологічного мовлення.

    Ці відмінності мають ряд психологічних підстав.

    Письмова монологічне мовлення - це мова без співрозмовника, її мотив і задум повністю визначаються суб'єктом. Весь процес контролю над письмовою мовою залишається в межах діяльності самого пише, без корекції з боку слухача.

    Письмова мова не має майже ніяких позамовних, додаткових засобів вираження. Вона не передбачає ні знання ситуації адресатом, ні сімпрактіческого контакту, вона не має коштів жестів, міміки, інтонації, пауз, і тільки частковим заміщенням є прийоми виділення окремих елементів викладається тексту курсивом або абзацом. Таким чином, вся інформація, що виражається в письмовій мові, повинна спиратися лише на досить повне використання розгорнутих граматичних засобів мови.

    Пише повинен будувати своє повідомлення так, щоб читач міг виконати весь зворотний шлях від розгорнутої, зовнішньої мови до внутрішнім змістом викладеного тексту.

    Процес розуміння писемного мовлення різко відрізняється від процесу розуміння мовлення тим, що написане завжди можна перечитати, що абсолютно неможливо при розумінні усного мовлення.

    Існує, ще одна корінна відмінність психологічного будови писемного мовлення від усного. Воно пов'язане з фактором абсолютно різного походження обох видів мовлення.

    Усне мовлення формується в процесі природного спілкування дитини з дорослим, а писемне мовлення з'являється в результаті спеціального навчання, яке починається з свідомого оволодіння всіма засобами письмового вираження думки. [2; 8; 32; 40]

    Таким чином, письмова мова радикально відрізняється від усного мовлення, як за своїм походженням, так і за своїм психологічним будовою.

    §4. Виникнення і етапи розвитку мовлення дитини

    Г.Л. Розенгарт-Пупко розвиток дитячого мовлення в ранньому віці ділить на два періоди: підготовчий період і період оформлення самостійної мови.

    Перший період триває з першого місяця життя до того моменту, коли починає оформлятися самостійна мова дитини - до 1,5-2 років. Підготовчий період ділитися на ряд етапів.

    Перший етап - емоційне спілкування - виникає на першому півріччі життя дитини. Тут найважливіше придбання полягає в тому, що у дитини виникає потреба в спілкуванні з дорослим, яке викликає у нього радісні переживання. На основі емоційного спілкування у дитини розвивається інтерес до навколишнього.

    Перші звуки дитини - крики. Це інстинктивні або рефлекторні реакції. За своїм фонетичному складу перші звуки, які видає дитина, наближаються до гласним а, е, у; до них додається у вигляді придихання звук, близький до х і до гортанний р, в основному поєднання ЕРЕ. З приголосних, далі, одними з перших з'являються губні м, п, 6; потім йдуть зубні д, т, нарешті, шиплячі.

    Близько початку третього місяця у дитини з'являється лепет, як би гра звуком. Лепет від крику відрізняється, по-перше, великою різноманітністю звуків, а по-друге, тим, що звуки лепету, продукт гри звуком, менш зв'язні, вільніші, ніж інстинктивні крики. В лепет дитина опановує проголошенням різноманітних, вільних по відношенню до інстинктивним реакцій звуків. Лепет завдяки цьому підготовляє можливість оволодіння надалі звуковим складом слів мови оточуючих дорослих.

    Другий етап - розуміння рухів, міміки, жестів, а потім і мови дорослого - виникає на другому півріччі життя.

    На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, мови дорослого і оволодіння своїм голосовим апаратом починає розвиватися мова дитини. Він починає оволодівати новим специфічно людським способом спілкування з людьми, за допомогою якого він може повідомляти їм свої думки і почуття, впливати на їхні почуття і спрямування їх думок.

    Перші осмислені слова, вимовлені дитиною, з'являються до кінця першого - початку другого року. Вони складаються переважно з губних і зубних приголосних, з'єднаних з голосним в склад, зазвичай багато разів повторюється: мама, баба, тато. Маючи дуже обмежене застосування і нестійке значення ці слова, ще не составляютсамостоятел'ной мови. Це третій етап підготовчого періоду в розвитку самостійної мови дітей.

    Позначає функція мови виділяється пізніше (приблизно до півтора років). Її поява знаменує, безсумнівно, значний зсув у розвитку дитини. Дитина починає цікавитися назвами предметів, вимагаючи від оточуючих відповіді свої питання. Результатом цієї активності є що починається зазвичай з цього моменту швидке зростання словника, особливо іменників.

    Дитина дізнається, що за допомогою слова можна вказати на річ, звернути на неї увагу дорослих, отримати її. Основним і вирішальним у мовному розвитку дитини є не саме по собі оволодіння позначає функцією слова, а саме те, що дитина набуває можливість за допомогою мови вступати в свідоме спілкування з оточуючими [34; 42].

    Протягом другого - третього року життя дитина успішно опановує фонематичної організацією мовлення. Розвивається виборче, переважне виділення дитиною тих чи інших фонематических відмінностей серед інших характерних властивостей звуків мови. Інтенсивно розвивається також процес фонематичного сприйняття і оволодіння вимовою фонем в словах. Однак, як показали дослідження, завдання правильної вимови слова, пропонована дитині дорослим, не відразу приймається і вирішується першим як мовна. Для того щоб дитина прийняла мовну завдання як таку, потрібно щоб у нього виникла потреба орієнтуватися на дорослу як на старшого партнера по співпраці.

    Ухвалення дитиною мовної завдання як такої означає лише початок активного оволодіння звуковий структурою слова. Але до того як мова дитини досягне рівня звукової структури мови дорослих, він проходить ряд послідовних етапів розвитку. мають специфічні особливості. Основною одиницею засвоєння дітьми системи фонем рідної мови є слово. Тому поряд з її освоєнням дитина повинна ще опанувати складовою структурою і інтонаційно-ритмічною стороною мови. Певні успіхи в засвоєнні інтонації готують дитину до подальшого оволодіння стилем.

    Спочатку дитина засвоює відкритий тип складу. Характерним для цього періоду є трансформування та закритого складу в відкритий тип.

    Спостереження і спеціальні дослідження показують, що перш ніж дитина навчиться безпомилково вимовляти слово, він проходить тривалий шлях вдосконалення своєї вимови.

    Дослідження спроб дитини відтворювати слова показало, що такі спроби самокорекції відбуваються не хаотично, а мають внутрішню логіку розвитку.

    Більш-менш стабільно відтворюючи складової контур слова, дитина значно варіює його звуковий склад. Стійкість і варіабельність заповнення контуру слова звуками залежить від ряду факторів: від віку дітей, складності звукового складу слова, труднощів при виконанні дитиною інструкції дорослого.

    Вимова того чи іншого слова іноді буває так спотворено, що робить окремі слова дитини абсолютно незрозумілими. Зустрічається кілька типів таких дефектів, найбільш поширеним з яких є пропуск звуків. Інший тип вимови - заміна одних звуків іншими. Дитина замінює ще не засвоєні їм звуки вже засвоєними. Поширеним типом помилок є також і перестановка звуків в слові на невластиві для них місця. Різні категорії звуків не однаковою мірою страждають від дефектів вимови. Як правило, опускаються, замінюються, переставляються в більшій мірі приголосні звуки, ніж голосні.

    Дитина освоює не окремі фонеми, а групи фонем, об'єднані відомими відмітними ознаками, причому тут існує певна послідовність. Цей процес йде від більш глибоких протиставлень груп фонем за певними ознаками до все більш тонким.

    Дослідження різних авторів (Швачкин, 1948; Гвоздьов, 1961; Джоунс, 1970; і ін.) Показують, що система голосних звуків освоюється дитиною раніше, ніж система приголосних.

    Оволодіння вимовою тих чи інших звуків служить умовою того, щоб дитина використовував їх як фонем, тобто в якості звуків-смислоразлічітелей.

    Виникає у дитини у спільній з дорослими предметної діяльності потреба бути зрозумілим, а також виходять від дорослого вимоги чіткого відтворення слів змушують дітей дуже рано орієнтуватися на норму вимови, прийняту в даному суспільстві, активно засвоювати її.

    Орієнтування дитини в фонематичної дійсності носить пошуковий характер. Оволодіння вимовою відбувається по евристичному принципом. Мовні дії дитини формуються шляхом їх "прилаживания" до мовним зразкам дорослих. За допомогою практичних проб дитина намагається виділити фонематичну сторону мови, змоделювати і привласнити її.

    У розвитку структури дитячої мови відправним пунктом є слово-пропозиція, яке виконує на ранніх стадіях ту функцію, яка в мові дорослих виражається цілим реченням: «стілець» значить «посади на стілець». Будучи за структурою одним словом, воно функціонально наближається до пропозиції. В середньому між 1,5-2 роками у дитини з'являються перші НЕ однослівні пропозиції з 2-3 слів; вони представляють собою спочатку як би ланцюг однослівних пропозицій. Близько 2 років слова стають, як у мові дорослих, залежними складовими частинами пропозиції: реоенок переходить до флексійной мови.

    Розвиток флексійной мови є значним кроком в мовному розвитку дитини; вперше прокладається шлях до відбиття відносин - основного змісту мислення. Перші флексійной форми - відмінювання, дієвідміни, вищого та найвищого ступеня - і різні способи складних словотворів дитина, звичайно, набуває від оточуючих, засвоюючи їх тоді, коли його розвиток підготувало його до цього.

    У перший період появи пропозицій 2-2,5 року мова дитини є просте рядоположенность головних пропозицій; підрядні речення відсутні. Головні пропозиції не пов'язані або дуже слабо пов'язані тонкою ниткою таких союзів, як «і», «і ось», «і ще». Потім, приблизно з 2,5 років, починає з'являтися форма підрядного речення - гипотаксис. Це означає, що в мові дитини встановлюються відносини підпорядкування (між підрядним реченням і головним) і підпорядкування (між різними підрядними реченнями). Архітектоніка мови ускладнюється. У промові виділяються окремі, відносно самостійні частини, які зв'язуються між собою різними відносинами просторова, тимчасовими (коли, де). Близько 3 років з'являються перші «чому», що виражають причинні відносини.

    «Факт настільки раннього появи в мові дитини форм, що виражають причинні, а потім і різні логічні відносини - зазначає С.Л. Рубінштейн, - не доводить, що дитина цілком усвідомив і ті принципи або відносини, для вираження яких вони служать в мові дорослих: в дошкільному віці розвиток формальної структури, граматичних форм мови часто випереджає розвиток мислення. Між мовної формою і її розумовим змістом, між зовнішньою і внутрішньою, смисловий, стороною мови у дітей часто існує розбіжність; перша випереджає другу. Наявність слова або терміна не гаран чарує ще його розуміння, наявності відповідного поняття »[29].

    Певний рівень розвитку мислення є передумовою кожного подальшого кроку в мовному розвитку дитини.Але мова в свою надає певний вплив на розумовий розвиток дитини, включаючись в процес формування його мислення.

    С.Н. Карпова стверджує, що для кожної стадії психічного розвитку дитини характерні специфічні особливості його орієнтовно - дослідницької активності, спрямованої на ті чи інші сторони мови. Така активність залежить від провідної діяльності дитини і типових в цьому віці форм спілкування з дорослими. У ранньому віці орієнтовно - дослідницька активність дитини переважно спрямована на звукову, фонематичну сторону мови, а в дошкільному віці - на семантичну, сторону значення. [11]

    До кінця раннього дитинства дитина практично опановує основними фонемами рідної мови. Однак темп засвоєння звукової сторони мови індивідуальний і залежить від ряду факторів: від умов виховання, структури сім'ї, статі дитини та ін.

    Досягнутий дитиною до кінця раннього дитинства рівень фізичного і психічного розвитку і зростаюча на цій основі тенденція до все більшої самостійності призводить на наступній віковій стадії, в дошкільному віці, до значних змін у сфері його життєвих відносин, що виходять уже далеко за межі безпосередньої спільної діяльності дитини і дорослого.

    Провідним видом діяльності стає сюжетно-рольова гра, в процесі якої дитина, беручи на себе роль дорослого, моделює і тим самим з'ясовує для себе соціальні відносини людей, мотиви і норми цих відносин, прийняті в даному суспільстві.

    Змінюються завдання, зміст і умови спілкування дитини з оточуючими людьми. На зміну ситуативно-ділової форми спілкування дитини раннього віку, що протікає в процесі практичного співробітництва з дорослими, приходить внеситуативно-пізнавальна. Діти прагнуть до своєрідного «теоретичного» співпраці з дорослими, до спільного обговорення подій, явищ і взаємовідносин в предметному світі. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування з дорослими є найтиповішим для молодших і середніх дошкільнят. У старших дошкільнят розвивається внеситуативно-особистісна форма спілкування, що служить цілям пізнання соціального світу - світу людей і взаємин між ними.

    Виникнення нових видів діяльності дитини і нових відносин його з однолітками і дорослими призводить до подальшої диференціації функцій і форм його мови. Виникає і розвивається нова форма промови - розгорнутий монологічне висловлювання. Удосконалюється також діалогічна і внутрішня мова, яка використовується дитиною в функції планування і корекції своєї діяльності.

    Вимоги нових видів діяльності та форм спілкування ведуть до подальшого інтенсивного оволодіння мовою: словниковим складом, граматичним ладом, в результаті чого мова дитини стає все більш зв'язковою. Необхідною умовою цього є особливий характер її соціальної спрямованості. Суть її полягає в обліку дитиною слухача при висловлюванні, зміст якого все більше виходить за межі безпосередньо пережитої ситуації.

    Отже, протягом дошкільного віку функції і форми мовлення дитини розвиваються і ускладнюються. До семи років дитина опановує всіма основними формами зв'язного мовлення.

    Досягнутий до шкільного віку рівень оволодіння рідною мовою є дуже високим. Засвоюваний російська мова стає для нього дійсно рідним.

    Отже, розглядаючи мова, потрібно розглядати її як діяльність. Мовна діяльність - цілеспрямована, мотиваційна діяльність, опосрелованная знаками мови і впливає на думки, почуття і вчинки іншої людини або на самого себе через створюваний в її процесі текст.

    Мова є одним з найважливіших засобів розвитку особистості дитини в цілому. Розуміння мови оточуючих і власна активна мова супроводжують всю діяльність дитини. Мовленнєвий розвиток дитини в перші роки життя надає значення на всю його подальше життя, тому мовний розвиток необхідно починати з перших днів життя дитини.

    §5. Зв'язкова мова як предмет психологічного дослідження

    Формування усного зв'язного мовлення становить основну задачу лінгвістичного розвитку дошкільнят. Успішність навчання дітей в школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язною мовою. Адекватне сприйняття і відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження - всі ці та інші навчальні дії вимагають достатнього рівня розвитку зв'язного (діалогічного і монологічного) мовлення.

    Характеристика зв'язного мовлення і її особливостей міститься в ряді праць сучасної лінгвістичної, психолингвистической і спеціальної методичної літератури. Стосовно до різних видів розгорнутих висловлювань зв'язну мова визначають як сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, які перебувають в тісному взаємозв'язку і становлять єдине смислове та структурне ціле.

    Так само можна сказати, що зв'язкова мова - це єдине смислове та структурне ціле, що включає пов'язані між собою і тематично об'єднані, закінчені відрізки.

    Особливості розвитку зв'язного мовлення вивчалися Л.С. Виготським, С. Л. Рубінштейном, А.М. Леушиной, Ф.А.Сохин і іншими вченими.

    За визначенням С.Л. Рубінштейна, зв'язковий називають таку промову, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. [30]

    Ф.А.Сохин вважає, що: «В формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвиток їх мислення, сприйняття і спостережливості». [37]

    «В оволодінні мовою, - вважає Л.С. Виготський, - дитина йде від частини до цілого: від слова до з'єднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних пропозицій ... Кінцевим етапом є зв'язкова мова, що складається з ряду розгорнутих пропозицій ». [4]

    Психологічно в даному разі, перш за все для того, хто говорить, будь-яка справжня мова, що передає думку, бажання мовця, є зв'язною мовою, але форми зв'язності в ході розвитку змінилися. Зв'язковий, в специфічному, термінологічному сенсі слова, називається така мова, яка відображає в мовному плані всі істотні зв'язку свого предметного змісту.

    С.Л.Рубинштейн пише: «Можливості підключення - означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача ... Зв'язкова мова - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту». [30]

    Є.І. Тихеева вважає: «Зв'язкова мова невіддільна від світу думок. У зв'язного мовлення відбивається логіка мислення дитини, його вміння осмислити сприймається і виразити його в правильній, чіткої, логічної мови. По тому, як дитина вміє будувати своє висловлювання, можна судити про рівень його мовного розвитку ». [35]

    А.А. Леонтьєв, розглядаючи мова, пише: «Зв'язкова мова - це не просто послідовність слів і пропозицій, це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих пропозиціях. Дитина вчиться мислити, навчаючись говорити, але він також удосконалює свою промову, навчаючись мислити ». [17]

    Ф.А. Сохін вважає, що у формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їх мислення, сприйняття і спостережливості. [37]

    На думку А.В.Текучева, під зв'язного промовою в широкому сенсі слова слід розуміти будь-яку одиницю мовлення, основні мовні компоненти якої (знаменні і службові слова, словосполучення) представляють собою організоване за законами логіки і граматичної будови даного мови єдине ціле. Відповідно до цього і «кожне самостійне окреме пропозицію можна розглядати як одну з різновидів зв'язного мовлення». [40]

    Поняття «зв'язкова мова» відноситься як до діалогічної, так і до монологічного формам мови.

    Незалежно від форми (монолог, діалог) основною умовою комунікативності мови є зв'язність. Для оволодіння цією найважливішою стороною мови потрібне спеціальне розвиток у дітей навичок складання зв'язкових висловлювань.

    На думку А.А. Леонтьєва терміном «висловлювання» визначаються комунікативні одиниці (від окремого пропозиції до цілого тексту), закінчені за змістом і інтонації і характеризуються певною граматичною або композиційною структурою. До істотних характеристиках будь-якого виду розгорнутих висловлювань (опис, розповідь і ін.) Відносяться зв'язність, послідовність і логіко-смислова організація повідомлення відповідно до теми і комунікативної завданням.

    У спеціальній літературі виділяються наступні критерії зв'язності усного повідомлення: смислові зв'язки між частинами розповіді, логічні і граматичні зв'язки між пропозиціями, зв'язок між частинами (членами) пропозиції і закінченість вираження думки мовця.

    У сучасній лінгвістичній літературі для характеристики зв'язковий розгорнутої мови застосовується категорія «текст». До основних його ознаками, «осмислення яких важливо для розробки методики розвитку зв'язного мовлення», відносяться: тематичне, смислове та структурне єдність, граматична зв'язність. Т.А. Ладиженська в своїх працях виділяє такі чинники зв'язності повідомлення, як послідовне розкриття теми в наступних один за одним фрагментах тексту, взаємозв'язок тематичних і рематична елементів (дане і нове) всередині і в суміжних пропозиціях, наявність синтаксичного зв'язку між структурними одиницями тексту В синтаксичної організації повідомлення як єдиного цілого головну роль відіграють різні засоби межфразовой і внутрішньофразового зв'язку (лексичний і синонімічний повтор, займенники, слова з обставинних значення м, службові слова та ін.). [13]

    На думку Т.А. Ладиженський, інша найважливіша характеристика розгорнутого висловлювання - послідовність викладу. Порушення послідовності завжди негативно відбивається на зв'язності тексту. Найбільш поширений тип послідовності викладу - послідовність складних соподчененних відносин - тимчасових, просторових, причинно-наслідкових та якісних. До числа основних порушень послідовності викладу відносяться: пропуск, перестановка членів послідовності; змішання різних рядів послідовності (коли, наприклад, дитина, не закінчивши опису будь-якого істотного властивості предмета, переходить до опису наступного, а потім знову повертається до попереднього і т.п.).

    І.А. Зимова вважає, що дотримання зв'язності і послідовності в чому визначається його логіко-смисловий організацією. Логіко-смислова організація висловлювання на рівні тексту являє собою складне єдність; вона включає предметно-смислове і логічну організації. Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків і відносин виявляється в предметно-смислової організації висловлювання; відображення же ходу викладу самої думки проявляється в його логічної організації. Оволодіння практичними навичками логіко-смислової організації висловлювання сприяє чіткому, спланованим викладу думки, тобто безпідставного і усвідомленого здійснення мовної діяльності. Здійснюючи мовну діяльність, людина слід «внутрішньою логікою» розкриття всієї структури предметних відносин. Елементарне прояв смислового зв'язку - міжпонятійні зв'язок, відображає відносини між двома поняттями. Основний тип міжпонятійні зв'язку - предикативная смислова зв'язок, яка «раніше інших формується в онтогенетичному розвитку».

    У наукових роботах так само аналізуються різні ланки механізму породження тексту, що розглядається як продукт мовної діяльності (функція внутрішнього мовлення, створення програми «мовного цілого» у вигляді послідовних «смислових віх», механізм втілення задуму в ієрархічно організованій системі предикативних зв'язків тексту та ін.) .Подчерківается роль довготривалої і оперативної пам'яті в процесі породження мовного висловлювання (Н.І. Жинкін, А.А. Леонтьєв, І. О. Зимня та ін.). Для аналізу стану зв'язного мовлення дітей і розробки системи її цілеспрямованого формування особливого значення набуває облік ланок механізму її породження, як внутрішній задум, загальна смислова схема висловлювання, цілеспрямований вибір слів, розміщення їх в лінійної схемою, відбір словоформ відповідно до задуму і обраної синтаксичною конструкцією , контроль за реалізацією смисловий програми і використанням мовних засобів.

    Таким чином, основу зв'язного мовлення становить інтелектуальна діяльність передачі або прийому сформованої і сформульованої думки, спрямованої на задоволення комунікативно-пізнавальних потреб в ході спілкування.

    §6. Особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку

    В середньому дошкільному віці мова дітей характеризується рядом особливостей. Мотивом активного оволодіння рідною мовою виступають зростаючі потреби дошкільника дізнатися, розповісти і впливати на себе і іншу людину. Мова включається в усі види діяльності, в тому числі і пізнавальну. Зміна стоять перед дошкільням завдань, поява нових видів діяльності, ускладнення спілкування з дорослими і однолітками, розширення кола життєвих зв'язків і відносин, в які включена дитина, призводить до інтенсивного розвитку, по-перше, всіх сторін мови (словника, звуковий культури, граматичної будови ), по-друге, її форм (контекстної і пояснювальній) і функції (узагальнюючої, комунікативної, яка планує, регулює і знаковою).

    Порівнюючи мова середнього і молодшого дошкільника, А.В. Запорожець, відзначав, що і за змістом, і за своєю будовою мова першого складніше. Дитина п'ятого року життя розширює сферу свого спілкування, він вже в змозі розповісти не тільки безпосередньо сприймаються обставини, але і те, що було сприйнято або сказано раніше. Починається активне вживання визначень. Зміна в будові мови (підпорядкування пропозицій відповідно до характером описуваних явищ), це пов'язано з появою думають, логічного мислення. Разом з тим у мові дитини п'ятого року життя зберігаються риси попереднього етапу розвитку: в розповіданні дитина часто користується вказівними займенниками «цей», «там»; зустрічаються і найрізноманітніші помилки в звуковому оформленні висловлювання. З одного боку у дітей п'ятого року життя відзначається особлива чутливість до явищ мови, усвідомлення вимовних умінь, а з іншого боку недосконалість вимови багатьох звуків (Є.І. Радіна, М.М. Алексєєва, А. І. Максаков, Г.А. Тумакова).

    Розвиток всіх сторін мовлення неможливо без освоєння її звуковий культури, яка становить основу, центральний момент оволодіння мовою, звукова культура мовлення підвищує можливість орієнтування дошкільника в складних співвідношеннях граматичних форм, забезпечує освоєння морфологічної системи мови.

    У розвиток звукової сторони мови виділяють формування фонематичного слуху і правильність вимови. Головним є розрізнення дитиною звуку заданого від звуку, їм самим сказаного. В середньому дошкільному віці триває процес фонематичного розвитку. Дитина правильно чує звуки і говорить. Він вже не дізнається неправильно вимовлені слова. У нього складаються тонкі і диференційовані звукові образи слів і окремих звуків. [5]

    Саме на п'ятому році життя у дитини вдосконалюються елементи звукової сторони слова, необхідні для оформлення висловлювання: темп, дикція, сила голосу і інтонаційна виразність.

    Збагачується лексика і форми її використання. Якщо в процесі спостережень і розглядання картин звертати увагу дитини на явища природи, на її красу, вже в 4-5 років він починає опановувати відповідним словником і способами характеристики. Хоча поки діти в основному говорять про колір і розмір об'єктів, майже третя частина даних ними визначень розгорнуті, тобто з перерахуванням двох-трьох ознак, з елементами порівняння, пояснення.

    У чотири-п'ять років дитина використовує слова, що містять підсумок попередніх узагальнень. Наприклад, слово «рослина» включає такі групи, як ягоди, дерева, фрукти та інше. Але таке узагальнення і раніше будується на найбільш яскравих ознаках, які дитина засвоїв у своїй практичній діяльності. Тобто узагальнення, що міститься в слові, залишається конкретним і наочним. За кожним словом дошкільника стоїть уявлення про конкретний предмет або ситуації. Тому в мові дошкільника переважають слова, що позначають конкретні об'єкти, максимально наближені до самої дитини, об'єкти, з якими він постійно діє.

    Почувши нове слово, дитина прагнути зрозуміти його, знайти йому аналогію у власному досвіді, наявних знаннях для дошкільника важливо не віднесеної слова до певної категорії, а його застосування в конкретній життєвій ситуації. Пояснюючи значення слів він встановлює аналогії з тими словами, які йому вже знайомі (наприклад, «курчат так називають тому, що вони ходять навшпиньки»).

    На п'ятому році дещо змінюється і морфологічний склад висловлювань за рахунок більш частого використання дієслів, прикметників і прислівників. Це сприяє тому, що в мові дітей з'являються прості поширені і складні пропозиції. [9; 38; 32; 34]

    У самостійному словотворенні (словотворчестве), за словами Д. Б. Ельконіна, проявляється проведена дитиною робота з оволодіння мовою як реальної, предметної дійсністю. Це реальна практика, в ході якої відбувається освоєння мови. Словотворчість виступає як симптом оволодіння мовою. Спроби словотворчості стрімко зростають з 2 до 4,5 років. Воно підпорядковується строгим законам мови, основу яких складають граматичні стереотипи, зокрема значення суфіксів і приставок. Нові слова, придумані малюком, не суперечать правилам граматики, хоча і не враховують винятків з цих правил.

    На думку Г.А. Урунтаевой на п'ятому році життя дитини зазвичай відбувається уточнення лексики і способів її вживання. З'являються перші спроби осмислити значення слів на основі зіставлення співзвучності слів, що призводить їх до помилкових зближенням (гори-місто, трава-отруїти, дерева-село). Тобто смислове тлумачення йде слідом за звуковим. Звуковий комплекс як би звільняється від значень і виступає для дитини з матеріальної точки зору. «Так само як оволодіння предметною діяльністю неможливо без освоєння дій з предметами, так і оволодіння мовою неможливо без дій зі словом.» [39]

    Звукова сторона слова також приваблює дитину. Разом з орієнтуванням на значення слова зростає інтерес до його звучання незалежно від змісту. З'являється гра словами. Дитина навмисно змінює звучання слова, придумує сова, що не мають предметної віднесеності. Так мимоволі він проробляє важливу роботу по освоєнню мови.

    У віці 4-5 років відбувається перехід від ситуативної мовлення до контекстної (А.М. Леушина, А.М. Люблінська, С.Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін). Контекстна мова співіснує з ситуативною. Контекстну мова відрізняє зв'язність, коли зміст висловлювання розкривається в самому його контексті. Її одиницею вже стає не слово, а пропозиція. Виникнення контекстної промови забезпечується збагаченням словника і освоєнням граматичного ладу мови. У той же час ситуативна мова не виступає чисто вікової особливістю. Вона часто зустрічається в спілкуванні з дорослими або однолітками, коли діти виконують спільну діяльність.

    Ситуативна мова присутня у середніх дошкільників в оповіданнях на теми зі свого побуту, при переказі з введенням картинок. Але в 4 роки ситуативність мови менш виражена при переказі без використання картинок.

    Важливо підкреслити, що ступінь пов'язаності мови прямо визначається навчанням дитини. Притому вирішальне значення має словниковий зразок дорослого. [23]

    Розглянемо розвиток функцій мови у 4-5 річних дітей. У цьому віці ускладнюються зв'язку мислення й мови. Складається інтелектуальна функція мови, коли вона виступає знаряддям мислення. Слово фіксує результат пізнавальної діяльності, закріплюючи його в свідомості дитини. Дитина не тільки констатує сприймається або відтворює минулий досвід, він міркує, зіставляє факти, робить висновки, відкриваючи в предметі приховані зв'язки і закономірності.

    Включення мови в пізнавальну діяльність призводить до інтелектуалізації всіх пізнавальних процесів. Мова перебудовує чуттєве пізнання, змінює співвідношення мислення і дії, закріплює оцінки, судження, приводячи до розвитку вищих форм інтелектуальної діяльності.

    Розвиток розуміння мови в цьому віці пов'язане з виконанням доручень дорослого, знайомством з літературними творами.

    Розуміння літературних творів виражається в тому, що дитина може зосередитися на досить великій кількості персонажів, складному сюжеті, описі. Він виділяє не тільки зміст, а й головну ідею твору. У процесі переказу дитина використовує виразні засоби характерні для літературного твору.

    Розуміння інструкцій дорослого проявляється в двох основних моментах у її отсроченном виконанні і в проходженні вказівкою не тільки на мету, а й на спосіб дії. Спочатку малюки, не дослухавши інструкцію, відразу ж намагаються виконати дії. При виконанні вони слідують тільки тим вказівкам, які відносяться до спільної мети дії: що треба зробити. Самостійно організувати свою діяльність на основі інструкцій малюк не може. Переломним моментом у розвитку розуміння інструкцій та становленні регулюючої функції мови є самостійна організація середніми дошкільнятами своєї діяльності на основі цієї інструкції.

    Регуляція поведінки і діяльності дітей проявляється в їх зміні під впливом оцінок дорослого. За допомогою мови дитина впливає на дорослого і однолітка. [22; 39]

    Про розвиток знакової функції мови у дошкільника говорить усвідомлення дитиною звукового будови слова і словесного складу пропозиції, що створює передумови для навчання грамоті.

    Завдання звукового аналіз слова не виникає в практичній діяльності, а ставиться перед дітьми в процес спеціального навчання. Дорослий вчить дитину спеціальному способу обстеження звукової структури слова: на основі схеми його звукового складу і позначення звуків фішками вже в 4 роки у дітей можна сформувати узагальнене дію інтонаційного виділення звуків у слові, розрізнення на слух твердих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних, називання першого звуку в слові. [1]

    Таким чином у дошкільника наростає свідоме ставлення до мови. У 5 років вона стає довільним самостійним процесом. Дитині важливо передати в мові зміст, щоб його точно зрозумів співрозмовник. Виділяється особлива мовна діяльність у вигляді бесід, слухань, міркувань, складання оповідань і казок. Вона має свої мотиви і цілі і розвивається тільки в процесі спеціально організованого навчання, коли дорослий пред'являє до мовлення дитини певні вимоги (самостійно, виразно передати зміст, підтримати невимушену бесіду відповісти на питання і так далі) і вчить його, як їх слід виконувати. Мова перетворюється в розумову інтелектуальну діяльність. [1; 12]

    П'ятий рік життя - період високої мовної активності дітей, інтенсивного розвитку всіх сторін їх мови (М.М. Алексєєва, А.Н. Гвоздьов, М.М. Кольцова, Г.М. Ляміна, О.С. Ушакова, К.И . Чуковський, Д. Б. Ельконін, В. І. Ядешко і ін.).

    Висновок по I чолі

    У 1 розділі, присвяченому огляду теоретичних основ формування мови у дітей дошкільного віку, нами були розглянуті питання, що стосуються даної теми.

    Психолого-педагогічні аспекти мовного розвитку дитини. А саме як розкривається поняття «мова» в психолого-педагогічній літературі і яке значення вона має для розвитку дітей; аспекти розвитку мови: фізіологічний, лінгвістичний, психологічний і педагогічний. Основні функції мови. Види мовлення: усна, письмова, монологічне, діалогічна. Виникнення і етапи розвитку мовлення дитини. Так само нами були розглянуті особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку та значення мови в житті дитини; сама зв'язкова мова як предмет психологічного дослідження і поняття мовного висловлювання.

    Розглянувши питання першого розділу ми можемо зробити висновок про те, що п'ятий рік життя - це період високої мовної активності дітей і інтенсивного розвитку всіх сторін їх мови.


    Глава II.Казка як засіб розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

    §1. Казка як жанр художньої літератури

    Казка, народна казка, є розповідний фольклорний жанр. Це розповідь, що передається з покоління в покоління тільки шляхом усної передачі.

    Казка характеризується як розповідь, тобто вона належить до оповідних жанрів. Ця ознака так само ще не є вирішальним, тому що є й інші розповідні жанри (билина, балада), які не належать до казок. Саме слово «казка» позначає щось розповідається. Це означає, що народ сприймає казку як оповідний жанр переважно.

    Найбільший дослідник і збирач казки А.І.Нікіфоров багато працював над методикою збирання. Він випустив кілька спеціальних робіт, присвячених казці як формі.

    Визначення, дане Никифоровим, говорить: «Казки - це усні розповіді, що існують в народі з метою розваги, мають змістом незвичайні в побутовому сенсі події (фантастичні, чудові або життєві) і відрізняються спеціальним композиційно-стилістичним побудовою».

    Це визначення є результат наукового розуміння казки, виражений в найкоротшій формулою. Тут дано всі основні ознаки, що характеризують казку.

    Інша ознака, встановлений Никифоровим, полягає в тому, що казка розповідається з метою розваги. Вона належить до розважальних жанрів. Казка має переважно естетичні функції, вона - художній жанр за своїми цілями і відрізняється цим від усіх видів обрядової поезії, яка має прикладне значення.

    Ознака розважальності варто в зв'язку з іншою ознакою казки, що висуваються Никифоровим, а саме незвичайністю події, що становить зміст казки. Необичайность розуміється не тільки як необичайность фантастична, але і як необичайность життєва, що дає можливість підводити під це визначення і новеллистические казки.

    Остання ознака, що висувається Никифоровим, - спеціальне композиційно-стилістична побудова. Стиль і композицію ми можемо об'єднати загальним поняттям поетики і сказати, що казка відрізняється специфічною для неї поетикою.

    Є, однак, один ознака, хоча і намічений, але недостатньо розкритий Никифоровим і який полягає в тому, що в дійсність розказаного не вірять. Що сам народ розуміє казку як вигадка, видно не тільки з етимології слова, але і з приказки «Казка - складка, пісня - бувальщина». [26; 28]

    Але казки бувають не тільки народні, але й літературні. Народна казка - творчість народу, а літературна казка - плід авторської генія.

    Поєднання в літературній казці казкового і чарівного, реального і буденного робить її двуплановой: однаково цікавою і дітям і дорослим. Дитину залучають неймовірність казкових подій, чарівність вимислу, перемога добра над злом, швидка зміна подій.

    Літературна казка - цілий напрям в художній літературі. Вона виросла не на порожньому місці. Фундаментом їй послужила казка народна, що стала відомою завдяки записам вчених-фольклористів.

    Епоха романтизму створила проміжну стадію між народної та літературної казкою. Романтики бачили в творах усної народної творчості свої естетичні зразки, джерела сучасної літератури і основу її національного характеру.

    Літературна казка часто запозичує досвід інших жанрів - роману, драми, поезії. Звідси і елементи драматизму, ліризму, епічності. У літературній казці переплітаються елементи казки про тварин, побутової і чарівної казки, пригодницької та детективної повісті, наукової фантастики і пародійної літератури. Вона може виникати з народної казки, перекази, повір'я, саги, легенди, навіть прислів'я та дитячої пісеньки. [33]

    В.Я. Пропп сказав про казку: "Універсальність казки, її повсюдне, настільки ж разюча, як і її безсмертя. Всі види літератури коли-небудь відмирають. Тим часом казку розуміють геть усе. Вона безперешкодно переходить всі мовні кордони від одного народу до іншого, і зберігається в живому вигляді тисячоліттями. Це відбувається тому, що казка містить якісь вічні, нев'янучі цінності. Казка поетична, задушевна, красива і глибока її правдивість, веселість, життєвість, що виблискує дотепність; в ній поєднується дитяча наївність з глибокою мудрістю і тверезим поглядом на життя. "[26]

    Для того щоб зрозуміти, що таке казка, наведемо кілька визначень казки, взятих з різних джерел І.В. Вачкова [6]:

    "Вигаданий розповідь, небувала і навіть нездійсненна повість, сказання" (В. Даль. Тлумачний словник живої великоросійської мови. М., 1994).

    "Оповідної, зазвичай народно-поетичне, твір про вигадані обличчях та подіях, переважно за участю чарівних, фантастичних сил" (С.І. Ожегов. Словник російської мови. М., 1986).

    "Оповідної твір усної народної творчості про вигадані події, іноді за участю чарівних фантастичних сил" (Словник російської мови. М., 1988. Т. IV).

    "Один з основних жанрів усної народно-поетичної творчості, епічний, переважно прозовий художній твір чарівного, авантюрного чи побутового характеру з установкою на вигадку" (Літературний енциклопедичний словник. М., 1988).

    "Коротка повчальна, частіше оптимістична історія, що включає правду і вимисел" (С.К. Нартова-Бочавер. Хрестоматія. Казки народів світу. М., 1996).

    І це далеко не повний перелік визначень казки Л.С. Виготський пише про те, що казка допомагає усвідомити складні життєві відносини; її образи як би висвітлюють життєву проблему, чого не могла б зробити холодна прозаїчна мова, то зробить казка своїм образним і емоційним мовою [3]

    У нашій країні вивченням казки займався В.Я. Пропп. Проаналізувавши величезну кількість казок, він прийшов до наступного висновку: казки відрізняються від інших жанрів однотипністю своєї будови. Всі казки починаються однотипно і також закінчуються, але мають найрізноманітніше зміст [26]

    В. Оклендер вважає, що казки унікальні не тільки як літературний жанр, а й як твір, яке повністю зрозуміло дитині, як ніяка інша форма мистецтва. Казки мають глибоким знанням, сенсом, вони дійсно потрапляють в саму точку, коли мова йде про основні загальних емоціях: любові, ненависті, страху, гніві, почуття самотності, ізоляції та втрати. Казки та народні сказання, подібно народну музику, мають глибоке коріння в історії людства і містять в собі боротьбу, конфлікти, печаль і радість, з якими люди стикалися століттями. [6]

    §2. функції казки

    Казка виконує функцію соціалізації, тобто залучення нових поколінь до загальнолюдського і етнічною досвіду.

    Казці, як будь-якого явища мистецтва, властива компенсаторна функція. Мистецтво в цілому, зокрема казка, приходить на допомогу людині, розсуваючи межі його індивідуального життєвого досвіду.

    Врятовано природа казки пробуджує особистість слухача до власної, індивідуальної інтерпретації сюжету, образів, характеристик дійових осіб, їх оцінки, тобто перетворює слухача з об'єкта впливу на суб'єкт взаємодії, в співавтора казки. Це виражається в індивідуальній візуалізації тексту, в своєрідності емоційного переживання сюжету і т.д.

    По-друге, казці властива креативна функція, тобто здатність виявляти, формувати, розвивати і реалізовувати творчий потенціал особистості дитини, його образне і абстрактне мислення. Фантастичний світ казки, наявність в ній ірреальний, варіативних елементів, здатність «запрошувати до співавторства» дозволяють слухачеві подолати стереотипи мислення, комплекси відчуженості, пробудити «сплячі», невиявлені творчі здібності.

    По-третє, в казці можна виявити голографічну функцію, яка виявляється в трьох основних формах.

    Перш за все, голографічності образних побудов казки проявляється в її здатності своїм внутрішнім ладом целокупно представляти світобудову в його тривимірному просторовому і часовому вимірах.

    Голографічності казки можна трактувати в сінестетіческіе сенсі слова. Мається на увазі потенційна здатність казки не тільки актуалізувати всі органи чуття (синестезія), але і бути основою, фундаментом для створення всіх видів, жанрів, типів естетичної творчості.

    Важливо відзначити і такий аспект голографічності казки, як її здатність в малому являти велику, в локальному представляти глобальне, в мікросюжетів відображати макропроблем.

    По-четверте, цілком природно виділити розвивально-терапевтичну функцію казки. Терапевтична функція казки має своє коріння в тій функції мистецтва в цілому, яку Арістотель позначав терміном «катарсис» (очищення душі, умиротворення, зняття стресу). Ця катарсическая функція мистецтва послужила підставою для формування цілого напряму - естетотерапіі, тобто лікування людей за допомогою музики, поезії, живопису, танцю. Казка активно взаємодіє на емоційно-образний потенціал особистості дитини.

    По-п'яте, враховуючи етнонаціональна своєрідність більшості казок світу, можна говорити про культурно-етнічної функції казки. Через казку будь-який слухач, особливо, діти можуть засвоїти все багатство етнічної культури, долучаючись до історичного досвіду свого народу.

    По-шосте, в дослідженнях казок з позицій літературознавства, педагогіки, етнографії фіксується і лексико-образна функція казки, її здатність формувати мовну культуру дитини, володіння багатозначністю народного мовлення, її художньо-образним багатством, композиційно-сюжетної варіативністю.

    Для дитини дошкільного віку найважливіше розвиток свого внутрішнього життя, творчості, харчування емоційної сфери, почуттів. В цей час емоції є головним регулятором діяльності дитини. Його інтелект ще дуже слабкий, він не готовий ще обговорювати, він може тільки грати. Грати з тим, що твориться у нього всередині. Казковий світ чудово пристосований для таких ігор. Саме творіння казки, її композиція, яскраве протиставлення добра і зла, фантастичні і дуже певні по своїй моральній суті образи, виразна мова, динаміка подій, причинно-наслідкові зв'язки явищ, доступні розумінню дошкільника, результати різних вчинків - все це робить казку особливо цікавою і хвилюючою для дітей.

    Казка впливає на формування таких якостей особистості, як автономність, яка виражається в прагненні проявити свою особисту думку, позицію або погляди; активність, яка передбачає здатність володіти ініціативою в спілкуванні, вміння організовувати увагу партнерів, стимулювати їх комунікативність, управляти процесом спілкування, емоційно відгукнутися на стан партнерів; соціальна компетентність, яка складається з декількох компонентів. [6; 28;]

    §3. Класифікація казок

    Світ казки надзвичайно строкатий, різноманітний і рухливий. Класифікація важлива не тільки тому, що вносить в строкатий світ казки порядок і систему. Вона має і чисто пізнавальне значення. Об'єднання в один розряд гетерономний явищ веде до подальших помилок. Тому треба прагнути до правильного об'єднання однорідних казкових утворень. Різні види казки розрізняються не тільки зовнішніми ознаками, характером сюжетів, героїв, поетикою, ідеологією і т.д., вони можуть виявитися зовсім різними і за своїм походженням та історії і вимагати різних прийомів вивчення. Тому правильна класифікація має першорядне наукове значення. Тим часом ми змушені визнати, що в нашій науці досі немає загальноприйнятої класифікації казок. [15; 6]

    А.Н. Афанасьєв спробував упорядкування казок. У цю класифікацію включені кілька великих розрядів:

    казки про тварин;

    казки про людей:

    а) чарівні;

    б) новеллистические (включаючи анекдоти).

    До цих великим розрядами примикають більш дрібні, представлені 1-2 випадками. В останні роки було встановлено розряд - казки кумулятивні, або цепевідние.

    Цього поділу будемо дотримуватися і ми. [15; 33; 28]

    чарівні казки

    Структура чарівної казки по В.Я. Проппу

    У більшості випадків поняття чарівної казки визначається через її сюжети і мотиви.

    Чарівну казку треба визначати, використовуючи не розпливчасте поняття чарівності, а властиві їй закономірності. Закономірність починається там, де є повторюваність. Чарівна казка дійсно володіє якоюсь специфічною повторюваністю і при всій різноманітності має одноманітністю.

    зав'язка

    Початкова або вступна ситуація іноді обставляється підкресленим благополуччям. Все йде чудово: син та дочка «такі огрядні, такі хороші».

    Початкова ситуація іноді буває епічно поширена. Люди похилого віку бездітні. Вони моляться про народження сина. Герої народжуються чудесним чином.

    Дія ж починається з того, що відбувається якесь нещастя. Все починається з того, що хто-небудь з персонажів, перерахованих в початковій ситуації, на час їде.

    Відлучка дуже часто супроводжується заборонами. Заборони - дуже важливий і цікавий культурно-історичний елемент. По тому, що забороняється, можна визначити епоху і її характер.

    Порушенням заборони викликається початкова біда. Біда в подальшому викличе протидію, і цим приводиться в дію весь хід казки.

    Форми початкової, «завязочной» біди дуже різноманітні, і тут немає можливості їх перерахувати: вигнання з дому, підміна, вбивство або загроза його, околдованіе, вампіризм - ось деякі з форм первинної біди.

    Недостача.

    Однак не всі чарівні казки починаються з біди. Іноді біді відповідає якась ситуація, при якій чогось не вистачає. Ефект виходить той же, що і при викраденні.

    У типовій чарівній казці вся зав'язка зводиться до того, щоб відправити героя з дому. Підводячи підсумки, ми можемо сказати, що зав'язка складається з будь-яких елементів, що підготовляють біду (тимчасова отлучка, заборона або порушення), з самої біди або відповідної їй недостачі, їх прохань про допомогу або відсилання героя, і з бажання самого героя надати протидія. Він просить його відпустити, просить благословення і т.д. І, нарешті, герой вирушає з дому.

    типи героїв

    Початкова ситуація включає особи старшого та молодшого покоління. І біда може статися як з тими, так і з іншими. На хід розвитку сюжету це не впливає, але на характері, на типі героя відбивається. В одному випадку герой вирушає ізбить чужу біду. Він шукає викрадених царівен або царицю, йде на боротьбу зі змієм і т.д. Це герой-шукач. В іншому випадку він вигнаний з дому, як пасербиця або дитина, викрадений відьмою. Такий герой може бути названий героєм-жертвою.

    дарувальники

    У казці зустрічаються дарувальники. Це всякого роду баби або старого, випадково зустрінуті, які також вказують шлях і якщо не безпосередньо дарують чарівний засіб або помічника, то підказують як його знайти.

    Є дарувальники іншого типу. До них можна віднести вдячних тварин. Тварини або дарують герою дитинчати, або надають себе в розпорядження, повідомляючи формулу виклику.

    У всіх випадках чарівний засіб або чарівний помічник даються в нагороду.

    Чарівні помічники і чарівні предмети

    Передачею чарівного кошти вводиться новий персонаж.

    До зооморфні помічникам відносяться вдячні тварини. Вони являють собою як би одну категорію.

    Іншу групу представляють собою антропоморфні помічники фантастичного характеру. Це всякого роду умільці, що володіють надзвичайним вмінням або мистецтвом.

    Третю групу помічників складають невидимі духи, іноді з дуже своєрідними назвами ( «Невидимий», «Шмат-Розум»).

    В одну категорію з чарівними помічниками можуть бути об'єднані і чарівні предмети. Предмети діють в казці як живі істоти і з цієї точки зору умовно можуть бути названі «персонажами».

    розв'язка

    У розв'язці герою належить витримати бій зі своїм супротивником. Найбільш яскрава форма його - це змієборство. Перемогою над змієм визначається і звільнення викраденої або полоненої їм дівчата.

    Викрадення - не єдина, але провідна, основна форма розв'язки. Володіючи чарівними засобами, герой ізбивается початкову біду в формах, які відповідають зав'язці. Викрадений шуканий викрадається, зачароване расколдовивает і т.д.

    ускладнення

    Здобувши предмет своїх пошуків, герой повертається. Ми фіксуємо функцію повернення. Повернення може привести до прибуття додому, і на цьому казка закінчується. Але це далеко не завжди так: повернення іноді приймає характер втечі, що стоїть в прямому зв'язку з викраденням як формою видобутку. На зворотному шляху герой може піддатися переслідуванню, від якого він завжди благополучно рятується.

    Казка, по суті, починається спочатку. Біда, яка відбувається з героєм тепер, - така ж зав'язка, як і спочатку.

    Важке завдання

    Важке завдання має на меті не тільки відлякати помилкового героя, але і виявити героя сьогодення.

    Мотив складного завдання - тільки один з найбільш популярних і різноманітних мотивів чарівної казки. Дана мотивування завдання (знайти справжнього героя) - тільки одна з можливих.

    Мотив складного завдання несумісний з мотивом змееборства або відповідних йому форм бою. За цією ознакою можна встановити два типи казок: країни, що розвиваються через мотив бою і країни, що розвиваються через мотив складного завдання.

    Зміст завдань надзвичайно різноманітно. Функціонально вони об'єднані ознакою: вони здійсненні тільки героєм, що володіє тим самим чарівним засобом або помічником, який відповідає завданню.

    Шлюб і воцаріння героя

    Виконання складного завдання веде до того, що ховався героя дізнаються. Його можуть дізнатися по клейма на лобі, по хустинки і т.д. Помилковий герой навпаки докоряють і карається.

    Герой одружується і запановує. Шлюбу зазвичай супроводжує воцаріння.

    Єдність композиції і різноманіття сюжетів

    Чарівні казки виділяються з інших за ознакою «фантастичності» або «чарівності», а за особливостями своєї композиції, якими інші види казок не володіють.

    Композиція чарівних казок завжди одна і та ж. У цьому полягає їх однаковість і закономірність. Не у всіх казках є всі функції. Вибір функції і форми її визначає сюжет, тобто дана композиційна схема вміщує величезну кількість різноманітних сюжетів. Своєрідність казкового стилю зазвичай бачать в тому, що чарівна казка насичена постійними формулами, з яких особливу увагу звертають на себе вступні та заключні формули. Вступна формула виводить казку зі сфери реального часу і реального простору.

    Чарівна казка має найтоншим, абсолютно специфічним гумором, пофарбованим в легку, добродушну іронію. [26]

    новелістичні казки

    У новелістичної казках світ тільки один. Це світ, в якому ми живемо.

    Обстановка не описується, а тільки мислиться або мається на увазі, або дається як деякий фон. Дійові особи завжди належать до певної соціальної категорії. Герой побутових казок - молодий хлопець, селянин, солдат, наймит, мужик. Його антагоніст - пан, поміщик, поп, суддя, кулак, багач. Тому ці казки часто мають класовий характер.

    Ці казки можуть служити засобом вивчення селянського світогляду і селянської життєвої філософії. Як і чарівні, вони наскрізь оптимістичні. Герой завжди перемагає своїх супротивників. Але характер боротьби тут інший, як інша і мораль цих казок. У побутовій казці носії зла земні люди. Це найчастіше вороги селянина. Противник героя сильний соціально, але нікчемний по суті. Герой знедолений, бідний, пригноблений. У його зовнішності начебто немає нічого красивого, підкреслено героїчного. Але в той же час він втілення сміливості, рішучості, винахідливості, незгасимої сили духу і волі до боротьби. Тому він завжди перемагає.

    Один з основних ознак цих казок - відсутність надприродності. У них, як правило, не порушуються закони природи, чарівного кошти ніколи немає.

    Всі побутові казки яскраво гумористично. Вони відповідають здоровому прагненню, сміху, реготу. Побутова казка тяжіє до анекдоту.

    У побутовій казці не буває потроєння, типових для чарівної казки. Побутова казка чужа так званої формульної чарівної казки, в ній немає вступних і заключних формул, немає загальних місць і загальних формул. [15; 26]

    кумулятивні казки

    Основний композиційний прийом кумулятивних казок полягає в будь-якому багаторазовому, все наростаючому повторенні одних і тих же дій, поки створена таким чином що ланцюг не обривається або ж не розплітається в зворотному, порядку спадання. Найпростішим прикладом може служити казка «Ріпка».

    У цьому нагромадженні і полягає весь інтерес і весь зміст казок. У них немає ніяких цікавих «подій», сюжетного порядку. Навпаки, саме подія мізерно, і нікчемність цієї події іноді знаходиться в комічному контрасті з жахливим наростанням випливають з нього наслідків і з кінцевою катастрофою (розбилося яєчко - згорає все село).

    Композиція кумулятивних казок надзвичайно проста: експозиція найчастіше складається з якогось незначного події або дуже звичайної в житті ситуації: дід садить ріпу, баба пече колобок, розбивається яйце і т.д. Ця експозиція навіть не може бути названа зав'язкою, так як абсолютно не видно, звідки розвивається дію. Воно розвивається несподівано і в цій несподіванки один з головних художніх ефектів казки. Мистецтво таких казок не вимагає ніякої логіки.

    Казки побудовані на ряді обмінів, причому міна може відбуватися в порядку спадання - від кращого до гіршого або навпаки.

    Цілий ряд кумулятивних казок побудований на послідовному появі якихось непроханих гостей.

    Особливий вид є казки, побудовані на створенні ланцюга з людських тіл або тіл тварин. У казці «Ріпка» все падають, витягнувши ріпку.

    До кумулятивним казкам можна зарахувати і такі, в яких вся дія ґрунтується на різних видах комічних нескінченних діалогів. [15]

    Казки про тварин

    Казки про тварин ми виділяємо за тим принципом, що головними дійовими особами в них є тварини. Казки про тварин, за деяким винятком, все ж становлять природну групу, незважаючи на те, що при найближчому розгляді виявляють велике жанрове розмаїття.

    Казки про тварин підпорядковані закону переносимості дій з одних персонажів на інші. Первинно дію, сюжет, вторинні дійові особи, а, отже, ту чи іншу тварину або навіть людина не можуть служити основною ознакою для визначення жанру. Тварини і людина взаємозамінні.

    Крім казок, де дійовими особами є одні тільки тварини, є такі, де діють і тварини, і люди.

    Є казки, в яких люди і тварини виступають на рівних правах.

    У тваринному епосі знаходить широке відображення людське життя, з її пристрастями, жадібністю, жадібністю, підступністю, дурістю і хитрістю і в той же час з дружбою, вірністю, вдячністю, тобто широка гама людських почуттів і характерів, так само як і реалістичне зображення людського побуту. [15; 26]

    §4. Сприйняття казки дитиною дошкільного віку

    Дитинство, дитячий вік - період життя людини, в якому дитина проходить найбільший шлях в своєму індивідуальному розвитку від безпорадного істоти, яка здатна до самостійного життя, до цілком адаптованою до природи і суспільства дитячої особистості, вже здатної взяти відповідальність за себе, своїх близьких і однолітків (22).

    Дошкільний вік, за словами В.С. Мухіної, це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини дитини з однолітками. [20]

    У дошкільному віці дитина, освоюючи світ постійних речей, опановуючи вживанням все більшого числа предметів по їх функціональному призначенню і відчуваючи ціннісне ставлення до навколишнього предметного світу, відкриває для себе деяку відносність сталості речей.

    У перипетіях відносин з дорослими і однолітками дитина постійно навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через відносини з дорослими інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими і уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями і т.п. К. Бюлер називав дошкільний вік віком казок. Це найбільш улюблений дитиною літературний жанр.

    Вайолет Оклендер в своїй книзі "Вікна у світ дитини" зазначає, що казки мають великий психологічний сенс і мають великий привабливістю і цінністю для дитини.

    Бруно Беттельхейм (6) пише: "Казка в різноманітних формах повідомляють дитині, що боротьба з життєвими негараздами неминуча, це органічна частина людського існування, але якщо людина не оробеет, а стійко зустріне несподівані і неминучі труднощі, то подолає всі перешкоди і, в кінці решт, виявиться переможцем ".

    Доріс Бретт (6) вважає, що розповіді, казки і внутрішній світ дитини невіддільні одна від одної. У будь-якому суспільстві, незалежно від ступеня цивілізованості і способу життя, дитячі оповідання збирають велику аудиторію маленьких слухачів. "Дорослим слід пам'ятати, що якщо ми хочемо навчити дитину чого-небудь або передати йому якусь важливу думку, потрібно робити так, щоб це було легко впізнається, легкотравно і зрозуміло. Розповіді, особливо казки, завжди були найефективнішим засобом спілкування з дітьми ".

    Мова казки доступний дитині. Казка проста і в той же час загадкова. Л.Ф. Обухова (22) відзначає, що казка сприяє розвитку уяви, а це необхідно для вирішення дитиною його власних проблем. Через казку дитина знайомиться з новими явищами життя, з будь-якими абстрактними об'єктами (величинами обсягу, числами, і ін.), Новими поняттями.

    Творчість немислимо без фантазії та уяви, які, в свою чергу, тісно пов'язані з розвитком почуттів. На цей зв'язок вказував і Л.С. Виготський, відзначаючи, що «з діяльністю уяви тісно пов'язане рух наших почуттів». Єдність у розвитку почуттів і фантазії долучає дитини до духовного багатства, накопиченого людством. Казка ж - це засіб залучення дитини до світу людських доль, до світу історії, це «золотий ключик» до зміни світу, до його творчому, творчої перетворенню. Фантастичний, загадковий світ вабить до себе не тільки дорослих, він завжди був об'єктом пильної уваги дітей всіх часів і народів. Дитина наполовину живе в уявному, нереальному світі, і не просто живе, а активно діє в ньому, перетворює його і себе. Адже саме з цієї скарбниці малюк черпає відомості про реальність, якої він ще не знає, риси майбутнього, про який він ще не вміє думати.

    Гарній казці, вважав С.Я. Маршак, властиві «велике охоплення подій в швидкому, навіть стрімкому темпі, з високими підйомами і крутими спусками, з живим, непідробним почуттям оповідача, зі сміливими узагальненнями і висновками». Живий і виразну мову народної казки рясніє влучними, дотепними епітетами, смисловий поетикою. Народ - неперевершений учитель мови дітей. Ні в яких інших творах, крім народних, ви не знайдете такого ідеального розташування труднопроизносимих звуків, які, завдяки образній трактуванні, без труднощів відтворюються юними слухачами. Казка розкриває перед дитиною влучність і виразність мови, показує, як багата рідна мова гумором, живими і образними виразами, порівняннями. (28)

    «Метою казки, - писав П.М. Соболєв, - є розвага слухачів, перенесення їх уваги з реальної обстановки в світ ідеального, фантастичного ». А відомий фольклорист М.Є. Халанський визначав казку як «... розповідь, що не має іншої мети, як вплив на фантазію слухачів, і в основі своїй містить вигадане подія, цікаве або самою своєю неймовірною, або гумористичними подробицями». К.І. Чуковський вважав, що мета казки «полягає в тому, щоб виховати в дитині людяність - цю чудову здатність хвилюватися чужим нещастям, радіти радощів іншого, переживати чужу долю, як свою. Адже казка удосконалює, збагачує і гуманізує дитячу психіку, так як слухає казку дитина відчуває себе її активним учасником і завжди ототожнює себе з тими з її персонажів, хто бореться за справедливість, добро і свободу ». (28)

    Якщо система активності дитини розгортається в просторі дитячої гри, то систему мислення дитини утворює казки. Згідно ідеї Л.С. Виготського, психічний розвиток не обмежується тільки освоєнням знакових систем, розгорнутих в спілкуванні дитини з дорослими і культурно перетворюють його діяльність. Такою системою, опосредствующей психічний розвиток дитини-дошкільника і є казка як особливий культурологічний феномен. [1]

    Казка, згідно дослідникам міфологічної школи в літературознавстві, являє собою перетворену форму міфу, спеціально звернену до дитини. В.Я. Пропп, розглядаючи історичні основи чарівної казки, вважає, що казки були тісно пов'язані з ритуалом. [26]. А.Е. Метлинський прямо виводить казку з міфу. Якщо розглядати міф як особливу систему мислення, то стає зрозумілим, що казка дійсно виконує в мисленні дитини особливі функції. Казка дозволяє дітям в особливій метафоричній формі формулювати для себе специфічні дитячі теоретичні питання про влаштування Світу і вирішувати проблему невизначеності (тобто прогнозувати події).

    У казках постійно відбуваються різноманітні перетворення часу і простору, що дозволяє дитині виявити їх існування і усвідомити свої взаємини з ними.

    Образи казок, відносини персонажів виступають у дітей в якості засобів інтерпретації явищ дійсності, обгрунтування суджень, вимог, аргументації тих чи інших дій. Дійсно, поняття добра, зла, хитрості, часу, простору, заходи і т.д. недоступні дитині-дошкільнику в вимірах логічного мислення, однак ці поняття цілком осмислені і функціональні, коли вони мають образно-символічні позначення всередині простору казки.

    Структури сюжетно-рольової гри і структура казки по Проппу гомологични один одному: сюжет, роль, яка згідно Д.Б. Ельконіну є одиницею сюжетно-рольової гри і, одночасно, чітко простежується в казці в визначеності дій її персонажів. Джерелом правила, в тому і в іншому випадку є обряд, ритуал.

    Казка є також засобом розвитку і самої дитячої гри, оскільки вона розширює простір уявної ситуації. Сюжетостворення, як переконливо показано Н.Я. Михайленко і М.М. Подд'яковим, «сприяє розширенню змісту гри, активації творчого потенціалу дитини та підводить дітей до гри-фантазування», де цінним для дитини стає не просто сам процес, а й створення нового сюжету як творчого продукту діяльності.

    В контексті казки знаходять повноту, виходять за межі буденності такі поняття, як простір, час, швидкість, нескінченність і т.д. У просторі казки, всередині її смислів предмети, явища знаходять багатозначність і неоднозначність, сакральність. З'являється можливість здобуття ставлення до світу як до таємниці, адже будь-який предмет в казці може постати перед дитиною в якійсь іншій чудовою функції. [10]

    Казка для дитини - це не просто вигадка, фантазія, це особлива реальність світу почуттів. Казка розсовує для дитини рамки звичайного життя. Слухаючи казки, діти глибоко співчувають персонажам, у них з'являється внутрішній імпульс до сприяння, до допомоги, до захисту.

    Знаменитий американський психолог і психіатр Бруно Беттельхайм стверджує: "Дітям потрібні казки" (так називається його монографія), бо вони є необхідною їжею для розвитку особистості.

    Для педагогів ж особливо значима проблема естетичного виховання дітей на матеріалі казки. Художня література, в тому числі казка, як образне відображення світу, вимагає від читача особливих якостей сприйняття: творчої уяви, розвиненої спостережливості, почуття образного слова, авторської позиції і гармонійної цілісності твору; розуміння внутрішніх психологічний мотивів поведінки літературних героїв. Ці якості у своїй сукупності складають особливий вид сприйняття - естетичний. Естетичне сприйняття розвивається в результаті широкого знайомства з художньою літературою, оволодіння необхідними знаннями, накопичення досвіду переживань і життєвих вражень. Тому так важлива серйозна, продумана робота з казкою з самого початку залучення дитини до літератури. [1]

    Чому казка так ефективна в роботі з дітьми, особливо в дошкільному та молодшому шкільному віці? У навчальному посібнику під редакцією І.В. Дубровиної "Психокорекційна і розвиває роботу з дітьми" наводяться такі відповіді на це питання.

    По-перше, в дошкільному віці сприйняття казки стає специфічною діяльністю дитини (крім гри і образотворчої діяльності), що володіє неймовірно привабливою силою, що дозволяє йому вільно мріяти і фантазувати. При цьому казка для дитини не тільки вигадка і фантазія. Це ще й особлива реальність, яка дозволяє розсовувати рамки звичайного життя, стикатися зі складними явищами і почуттями і в доступній для розуміння дитини казковій формі осягати дорослий світ почуттів і переживань. Про це говорять багато інших авторів, наприклад, Л.П. Стрелкова в книзі «Уроки казки» зазначає, що тільки в казковій формі дошкільнята стикаються з такими складними явищами і почуттями, як життя і смерть, любов і ненависть, гнів і співчуття, зрада і підступність і т.п. Форма зображення цих явищ особлива, казкова, доступна розумінню дитини, а висота проявів, моральний сенс залишаються справжніми, "дорослими".

    По-друге, у маленької дитини сильно розвинений механізм ідентифікації, тобто процес емоційного об'єднання себе з іншою людиною, персонажем і присвоєння його норм, цінностей, зразків як своїх. Тому, сприймаючи казку, дитина, з одного боку, порівнює себе з казковим героєм, і це дозволяє йому відчути, зрозуміти, що не тільки у нього є такі проблеми і переживання. З іншого боку, за допомогою ненав'язливих казкових образів дитині пропонуються виходи з різних складних ситуацій, шляхи вирішення виниклих конфліктів, позитивна підтримка його можливостей і віри в себе. При цьому дитина ототожнює себе з позитивним героєм. Відбувається це не тому, що дошкільник так добре розбирається в людських відносинах, а тому, що положення героя привабливіше в порівнянні з іншими персонажами. Це дозволяє дитині засвоювати правильні моральні норми і цінності, розрізняти добро і зло. Таким чином, вважає Б.Беттельхейм, казка прищеплює добро, а не тільки підтримує його в дитині.

    Згідно А.В.Запорожца [10], співчуття, співпереживання, сприяння героям казки є формоутворювальний фактор у розвитку дитини. З цієї точки зору також згодні багато авторів (Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Д. Соколов, В. Окліндер, Д. Бретт і ін.). Здатність до ідентифікації допомагає дитині розширити свій багаж життєвих ситуацій, почуттів і вирішити будь-які проблеми.

    §5. Методи розвитку зв'язного мовлення дошкільнят посредствам казок

    Дитина - істота активне від природи, він любить не тільки слухати казки, але діяти і творити, спираючись на них. Ця здатність була помічена італійським дитячим письменником Джанні Родарі та лягла в основу його знаменитого посібники для дітей «Граматика фантазії». Використовуючи казкову тематику, Дж.Родарі (31) розробив серію ігор, ігрових вправ і прийомів для розвитку мови, мислення, уяви. Одне з ігрових вправ - опорна моделювання, використовуючи карти Проппа.

    Дж.Родарі зазначає, що «перевага карт Проппа очевидні, кожна з них - цілий зріз казкового світу. Кожна функція рясніє перекликами з власним світом дитини. »Тобто кожна з представлених в казці функцій допомагає малюкові розібратися в самому собі і в навколишньому світі людей. Доцільність карт Проппа полягає в тому, що:

    Наочність і барвистість їх використання дозволяють дитині утримувати в пам'яті набагато більшу кількість інформації, а значить, і продуктивніше використовувати її при творі казок.

    Представлені в картах функції є узагальненими діями, поняттями, що дозволяє дитині абстрагуватися від конкретного вчинку, героя, ситуації та ін., А, отже, у нього інтенсивніше розвивається абстрактне і логічне мислення.

    Карти стимулюють розвиток уваги, сприйняття, фантазії, творчої уяви, вольових якостей, збагачують емоційну сферу, активізують зв'язну мова, збагачують словник, сприяють пошукової активності, дозволяють налагодити повноцінні взаємини з однолітками.

    Казка збагачує соціальний і предметний досвід дітей, служить джерелом комбінаторної здатності розуму. Казці, особливо казці, складеної дітьми, ми зобов'язані можливістю вирішення глобальних моральних протиріч, де завжди перемагає добро.

    Карти Проппа надають неоціненну допомогу в сенсорному розвитку дітей, так як їх вплив поширюється на всі органи чуття, включаючи тактильні аналізатори. Дитина виступає не просто в ролі пасивного спостерігача, слухача, а є енергетичним центром творчої діяльності. Творцем оригінальних літературних творів.

    Існують різні методики, наприклад універсальна методика Л.Б. Фесюкова (41), розвиваючі образне і логічне мислення дитини, його творчі здібності, мова, знайомить дітей зі світом природи і допомагає підготувати їх до школи.

    Казки дозволяють малюкові вперше випробувати хоробрість і стійкість, побачити добро і зло. Більшість авторів напрямки ТРИЗ (теорії розв'язання винахідливих задач) скоєно справедливо стверджують наступне:

    існує багато казок жорстоких, що несуть в самому змісті насильство, придушення особистості та інші негативні моменти. І ми самі в цьому легко переконуємося, розповідаючи про те, як лисиця з'їла колобка, як сестри знущалися над Попелюшкою, як важко жилося Иванушке-дурнику і т.п .;

    казки подаються дошкільнятам недостатньо різноманітно, в основному - це читання, розповідання, в кращому випадку переказ в особах або драматизація, перегляд театральних вистав, мультфільмів, кінофільмів за мотивами знайомих казок;

    казки далеко не в повній мірі використовуються для розвитку у дітей уяви, мислення, мовного творчості і активного виховання добрих почуттів;

    з розвитком масового телебачення читати дітям стали значно менше. Телевізор в цьому поєдинку з книгою без праці вийшов переможцем: дивитися видовище легше і цікавіше. Дитина частіше сидить біля телевізора, ніж з книгою.

    Оскільки казки, так само як і багато художні твори, не в повній мірі використовуються в сім'ї і в системі суспільного дошкільного виховання для розвитку дітей, Л.Б. Фесюкова розроблена спеціальна універсальна схема, яка допомагає цю прогалину ліквідувати.

    Назва казки

    Моральний урок.

    Виховання добрих почуттів.

    Мовна зарядка.

    Розвиток мислення і уяви.

    Казка і математика.

    Казка і екологія.

    Казка розвиває руки.

    Цілком зрозуміло, що пропоновані сім розділів, закладених в дану схему, обрані умовно і не претендують на повноту використання казкових та художніх творів. . [25; 10]

    Здебільшого ми звикли традиційно ставитися до казкового матеріалу. За багато десятиліть виникли стереотипи в цьому плані: лисиця завжди хитра, шкода колобка, але що ж поробиш, по заслузі і пушкінської старій, не болить у нас серце і від того, що раздружілісь лисиця і журавель. Одна з головних завдань, що стоять перед дорослими, - познайомити дитину з вмістом казки, в кращому випадку поговорити про те, що лежить на поверхні тексту, обіграти, драматизувати, інсценувати ... Це так зване традиційний напрям роботи з казкою.

    Нетрадиційно - це означає навчити дітей оригінально, незвично, по-своєму не тільки сприймати зміст, а й творчо перетворювати хід розповіді, придумувати різні кінцівки, вводити непередбачені ситуації, змішувати кілька сюжетів в один і т.д.

    Нетрадиційний підхід дає і вихователю, і дитині можливість усвідомити, що в казці або в герої добре, а що погано, створити нову ситуацію, де б герой виправився, добро перемогло, зло було покаране, але не жорстоко і нелюдяно. Здорова в своїй основі, конструктивна ідея: все можна поліпшити, вдосконалити, змінити для блага людей - повинна стати творчим девізом для дитини.

    У кожному конкретному випадку сюжет казки звертає увагу лише на окремі компоненти з цілої гами добрих почуттів: або на співпереживання, або на самовідданість. У зв'язку з цим слід звернути увагу на значущі в моральному плані моменти, а саме те, що:

    вчить дітей порівнювати, зіставляти;

    формує звичку доводити, що це так чи інакше;

    ставить дитини на місце позитивного або негативного героя, тим самим даючи дитині можливість вибору власної позиції;

    вправляє дітей в синхронному вираженні почуттів і рухів тіла, забезпечуючи значно більш глибоке співпереживання дій і вчинків героїв.

    Особлива увага приділяється на розвиток дитини до такого рівня уяви і мислення, який допомагає йому розрізняти реальне життя і фантазії. Уява дуже корисно й важливо для дошкільника: воно робить його життя індивідуально-творчої, неповторної, нестандартною. Малюкам пропонується вперше відійти від стереотипів і винайти нову казку або якийсь її епізод.

    Важко заперечувати роль казок, художніх творів і в розвитку правильної усного мовлення. Якщо говорити традиційно, то тексти розширюють словниковий запас, допомагають правильно будувати діалоги, впливають на розвиток зв'язного мовлення. Але крім всіх цих, нехай і вузлових, завдань не менш важливо зробити нашу усну і письмову мову емоційної, образної, красивою.

    Л.Б. Фесюкова пропонує кілька методів і прийомів, що сприяють розвитку зв'язного мовлення.

    Уміння задавати питання, так як, на думку авторитетних вітчизняних і зарубіжних психологів (А. Запорожець, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон і ін.), Вміння в контексті розумно сформулювати питання є одним з показників успішного розвитку дошкільнят. Звичайно протягом дня дитина ситуативно задає масу питань. Але набагато важче йому буде поставити жартівливе запитання героям казки.

    Крім спонтанного формування основ усного мовлення, потрібне спеціальне навчання. У цьому плані велике значення має конструювання слів, словосполучень і пропозицій. Л.Б. Фесюкова пропонує використовувати такі прийоми:

    - заримувати два слова (коваль - молодець), а потім можна і потрібно переходити до римованої ланцюжку і двовірш як провісників словотворчості;

    - скласти досить довге, поширене речення в грі «Від кожного - по слівце».

    Добре відомо також, що елементи лінгвістичного освіти закладаються з ранніх літ. У зв'язку з цим вкрай важливо не тільки навчити дитину усно складати, а й показати йому нові можливості, що відкриваються в жанрі письмового спілкування один з одним. Найпростіші види такого спілкування, на думку Л.Б. Фесюкова, це записки, телеграми, короткі листи. І улюблені герої казок, художніх творів є першими об'єктами такого спілкування. Беремо, наприклад, казку «Червона шапочка» та вирішуємо з дітьми, кому краще відправити записку, кому лист, а кому телеграму, та ще строкову. І разом з ними починаємо складати (дитина говорить, а дорослий записує, потім разом читаємо й обговорюємо написане, коригуючи і удосконалюючи його за змістом і стилем). Дитина чуйно вловлює особливості усного та писемного мовлення, особливо при такому постійному свою участь.

    До недавнього часу вважалося, що дошкільнятам складно зрозуміти переносне значення фразеологізмів і прислів'їв. Однак дослідження Ф.Сохіна та інших авторів показали неспроможність цієї тези. Щоб допомогти дітям усвідомити ідею казки і переносне значення форм малого фольклору, Л.Б. Фесюкова пропонує до твору підбирати фразеологізми і прислів'я і разом з дітьми обговорювати зміст кожної з них, тим самим допомагаючи дитині запам'ятовувати приказки, вчитися застосовувати їх до місця, більш чітко усвідомлювати внутрішній зміст казки.

    Важливим, на думку Л.Б. Фесюкова, є виховання чуйності до слова. Формуванню такого чуття сприятимуть такі прийоми в роботі з казками:

    - знайти ласкаві, красиві, казкові, сумні слова;

    - скласти довге і в той же час смішне слово;

    - розібрати слова з однаковим написанням, але в різних за змістом значеннях. Цьому сприяє правильний наголос (мука - мука), а часом різний контекст (собачий хвіст - собачий характер);

    - пояснити етимологію слова;

    - вимовити без голосних звуків слово і запропонувати дитині дізнатися його.

    Дуже добре, коли в будинку є «чарівна паличка». Навчений володінню «чарівною паличкою» дошкільник сам починає діяти, визволяючи таким чином героїв з біди. Виникає так звана зворотний зв'язок: дитина сама активно творить добро, фантазує, розвиває власну уяву.

    Наступний метод в загальній системі розвитку мислення, мовлення та уяви - «Постановка проблемного питання». Дітям традиційно задається маса питань по тексту казок. Вони нерідко сформульовані на рівні констатації (Куди пішла Червона Шапочка?). Але куди корисніше питання пошукового характеру (чому, навіщо, яким чином).

    Так само Л.Б. Фесюкова пропонує використовувати ігри, наприклад: «А якби ...», «Добре-погано», придумувати нові назви казок, не спотворюючи ідеї твору.

    Казка відіграє велику роль у розвитку пізнавальних процесів дитини. З її допомогою можна коригувати несприятливі варіанти розвитку дошкільника. За допомогою казки можна підвищити рівень зв'язного мовлення, що дуже важливо для подальшої підготовки до школи.


    Висновок по II чолі

    У II розділі нами були розглянуті питання, що стосуються впливу казки на розвиток зв'язного мовлення дошкільнят. Ми визначили поняття казка, розглянули її як жанр художньої літератури: народну казку і літературну, відзначили погляди різних авторів, які досліджували казку; розглянули функції та класифікацію казок; методи розвитку зв'язного мовлення за коштами казок; з'ясували, що сприйняття казки є для дитини особливим видом діяльності, поряд з грою і малюванням.

    Розглянувши питання першої і другої глави ми можемо зробити припущення про те, що застосування казки в роботі з дітьми для розвитку зв'язного мовлення є ефективним.

    У наступному розділі ми пропонуємо варіанти роботи з казкою з дітьми середнього дошкільного віку.


    Глава III. Дослідження впливу казки на особливості зв'язного мовлення дітей 4-5 років

    §1. Констатуючий експеримент дослідження розвитку зв'язного мовлення

    Під зв'язковою промовою розуміється розгорнутий виклад певного змісту, яке здійснюється логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно. У зв'язного мовлення відбивається логіка мислення дитини, його вміння осмислити сприймається і правильно висловити його. По тому, як дитина будує свої висловлювання, можна судити про рівень його мовного розвитку.

    Ми висунули припущення, що казки є ефективним засобом зв'язного мовлення дітей середнього дошкільного віку.

    Завдання практичного дослідження:

    Провести дослідження розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку до формуючого експерименту.

    Підібрати і організувати систему занять з використанням картинок.

    Провести дослідження розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку після формуючого експерименту.

    Для експериментального дослідження ми вибрали методики за допомогою, яких визначили рівень розвитку мови і вплив навчання розповідання за картинками на розвиток зв'язного мовлення дітей середнього дошкільного віку.

    Методика №1. Вивчення словника дітей. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. [36]

    Методика №2. Вивчення зв'язності мовлення. Словникового складу мови. Види пропозицій. Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

    Методика №3. Вивчення вживання іменників у родовому відмінку однини і множини. О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.

    Експериментальне дослідження проводилося на базі МДОУ №234 Жовтневого району міста Новосибірська в середній групі: експериментальна №1, контрольна №2, вік дітей 4-5 років, протягом 2004/2005 навчального року (жовтень - березень). Кількість дітей і в тій і в іншій групі склало по 12 чоловік. Список додається.

    Методика №1. Вивчення словника дітей.

    Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина

    Мета: Вивчити словник дітей середнього дошкільного віку.

    Підготовка дослідження. Підібрали предмети, добре знайомі дітям, з якими вони часто діють, наприклад м'яч, ложка, лопатка, рукавиці.

    Проведення дослідження. Дослідження проводили індивідуально. Дитині давали по одному предмету і пропонували з ним пограти. В ході гри задавали питання: «Що це? Для чого це потрібно? »Потім пропонували дитині погладити предмет, зняти, натиснути і т.п. і питали: «Який ...?», щоб з'ясувати вміння виявити якості предмета і назвати їх. Якщо дитина самостійно не звертав увагу на частини предмета, то їх показували і просили назвати.

    Обробка даних. Підраховували правильність назви дітьми предметів, їх частин та властивостей. Дані оформили в таблицю №1, №2.

    Висновки про рівень розвитку:

    3 бали - високий рівень

    2 бали - середній рівень

    1 бал - низький рівень


    Таблиця 1

    Дані експериментальної групи

    ім'я дитини

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    Кількість балів Рівень розвитку

    1

    Едик П.

    +

    +

    2

    Максим Р.

    +

    3

    Катя Г.

    +

    4

    Саша Г.

    +

    +

    5

    Маша М.

    +

    +

    6

    Матвій К.

    +

    7

    Даша С.

    +

    +

    8

    Сергій А.

    +

    +

    9

    Вадим К.

    +

    +

    10

    Лера К.

    +

    +

    11

    Микита О.

    +

    12

    Андрій І.

    +

    +

    +

    зв

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 1 дитина (8,3%) Середній рівень (С) - 7 дітей (58,35%) Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)

    Обробка таблиці №1

    діти

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    12

    100%

    16,70%

    58,35%

    Таблиця 2

    Дані контрольної групи

    ім'я дитини

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    Кількість балів Рівень розвитку

    1

    Женя Б.

    +

    2

    Олеся Ж.

    +

    +

    3

    Ігор Д.

    +

    +

    +

    зв

    4

    Саша К.

    +

    5

    Настя А.

    +

    +

    6

    Данило Р.

    +

    +

    7

    Микита В.

    +

    8

    Настя К.

    +

    +

    9

    Вадим Ч.

    +

    +

    10

    Таня Ш.

    +

    11

    Данило Я.

    +

    +

    12

    Артем Ж.

    +

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 1 дитини (8,3%) Середній рівень (С) - 6 дітей (50%)

    Низький рівень (Н) - 5 дитини (41,6%)

    Обробка таблиці №2

    діти

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    12

    100

    25%

    41,6%

    При порівнянні досліджуваних груп отримуємо наступні результати:

    Висновок: Результати аналізу вивчення словника дітей на початок року показали, що правильно називають предмети все діти в обох групах, викликає утруднення виділення частин предмета; властивості предметів діти експериментальної і контрольної групи знають краще. Знання дітей за назвою предмета, їх частин та властивостей можна вважати приблизно однаковими.

    Статистична обробка методики № 1

    Дані експериментальної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    4

    -0,75

    0,56

    2,24

    2

    7

    0,25

    0,06

    0,42

    3

    1

    1,25

    1,56

    1,56

    Σ = 4,22

    Nе = 12

    x аре = 1 х4 + 2х7 + 3х1 = 1,75

    12

    σе = 4,22 = 0,618 mе = 0,618 = 0,178

    3,46

    Дані контрольної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    5

    -0.5

    0,25

    1,25

    2

    6

    0,5

    0.25

    1,5

    3

    1

    1,5

    2,25

    2,25

    Σ = 5

    Nк = 12

    x арк = 1 х5 + 2х6 + 3х1 = 1,5

    12

    σк = 5,0 = 0,674 mк = 0,674 = 0,194

    3,46

    критерій Стьюдента

    t = 1,75 - 1,5 = - 0,25 = - 0,93

    0,178 2 + 0,194 2 0,263

    f = 12 +12 - 2 = 22

    Тепер отримане значення t-критерію необхідно порівняти з табличним значенням. З таблиці випливає, що значення для п'ятивідсоткового рівня значущості є t 0,05 = 2,074. Оскільки . - 0,93 <2,074, то відмінності між середніми значеннями двох розглянутих вибірок не є статистично значущими.

    Методика №2. Вивчення зв'язності мовлення.

    О.С. Ушакова, Е.М. Струнина

    Мета: 1) Вивчити зв'язність мовлення у дітей середнього дошкільного віку.

    2) Вивчити словниковий склад мови.

    3) Види пропозицій використовуються при розповіданні.

    Підготовка дослідження. За день до проведення дослідження дітям прочитали казку «Ріпка» без показу ілюстрацій. Проведення дослідження. Дослідження проводили індивідуально. Дитину просили розповісти казку «Ріпка». Установка на переказ не давалася. Висновки про рівень розвитку: 3 бали - високий рівень, 2 бали - середній рівень, 1 бал - низький рівень. Дані оформили в таблиці №3, №4, №5

    Таблиця 3

    зв'язність мовлення

    ім'я дитини

    Оцінка результатів експериментальної групи

    ім'я дитини

    Оцінка результатів Контрольної групи

    1

    Едик П.

    1

    Женя Б.

    2

    Максим Р.

    2

    Олеся Ж.

    3

    Катя Г.

    3

    Ігор Д.

    4

    Саша Г.

    4

    Саша К.

    5

    Маша М.

    5

    Настя А.

    6

    Матвій К.

    6

    Данило Р.

    7

    Даша С.

    7

    Микита В.

    8

    Сергій А.

    8

    Настя К.

    9

    Вадим К.

    9

    Вадим Ч.

    10

    Лера К.

    10

    Таня Ш.

    11

    Микита О.

    11

    Данило Я.

    12

    Андрій І.

    зв

    12

    Артем Ж.

    Висновки про рівень розвитку експериментальної групи: Високий рівень (В) - 1 дитина (8,3%)

    Середній рівень (С) - 7 дітей (58,35%)

    Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)

    Висновки про рівень розвитку контрольної групи: Високий рівень (В) - 2 дитини (16,65%)

    Середній рівень (С) - 6 дітей (50%)

    Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)


    Таблиця 4

    Обробка даних експериментальної групи

    ім'я дитини

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складнопідрядні

    рівень

    собст.

    наріц.

    Едик П.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Максим Р.

    +

    +

    +

    Н

    Катя Г.

    +

    +

    +

    Н

    Саша Г.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Маша М.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Матвій К.

    +

    +

    +

    Н

    Даша С.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Сергій А.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Вадим К.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Лера К.

    +

    +

    +

    +

    З

    Микита О.

    +

    +

    +

    Н

    Андрій І.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Висновки про рівень розвитку експериментальної групи: Високий рівень (В) - 1 дитина (8,3%)

    Середній рівень (С) - 7 дітей (58,35%)

    Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)


    Обробка даних таблиці № 4. в процентах

    ім'я дитини

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складнопідрядні

    собст.

    наріц.

    12

    16,65

    100

    100

    83,4

    25

    33,35

    8,5

    91,6

    8,3

    8,3

    Таблиця 5

    Обробка даних контрольної групи

    ім'я дитини

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складнопідрядні

    рівень

    собст.

    наріц.

    Женя Б.

    +

    +

    +

    Н

    Олеся Ж.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Ігор Д.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Саша К.

    +

    +

    +

    +

    З

    Настя А.

    +

    +

    +

    Н

    Данило Р.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Микита В.

    +

    +

    +

    Н

    Настя К.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Вадим Ч.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Таня Ш.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Данило Я.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Артем Ж.

    +

    +

    +

    Н


    Висновки про рівень розвитку контрольної групи: Високий рівень (В) - 2 дитини (16,65%)

    Середній рівень (С) - 6 дітей (50%)

    Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)

    Обробка даних таблиці № 5. у відсотках

    ім'я дитини

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складнопідрядні

    собст.

    наріц.

    12

    16,7

    100

    91,6

    83,3

    25

    33,35

    8,3

    100

    8,3

    8,3


    висновок:

    Провівши методику в експериментальної і контрольної групах ми зробили висновок, що розвиток зв'язного мовлення в основному середнього та низького рівня.

    У дітей обох груп виникли труднощі у використанні складносурядних і складнопідрядних речень. Це вміння сформовано на низькому рівні.

    При переказі зазначається одноманітність словникового складу мови. Середній та низький рівень розвитку цього вміння, як в експериментальній, так і в контрольній групах.

    Статистична обробка методики № 2

    Дані експериментальної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    4

    -0,75

    0,56

    2,24

    2

    7

    0,25

    0,06

    0,42

    3

    1

    1,25

    1,56

    1,56

    Σ = 4,22

    Nе = 12

    x аре = 1 х4 + 2х7 + 3х1 = 1,75

    12

    σе = 4,22 = 0,618 mе = 0,618 = 0,178

    3,46

    Дані контрольної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    4

    -0,83

    0,68

    2,72

    2

    6

    0,17

    0,028

    0,168

    3

    2

    1,17

    1,36

    2,72

    Σ = 5,608

    Nк = 12

    x арк = 1 х4 + 2х6 + 3х2 = 1,83

    12

    σк = 5,608 = 0,714 mк = 0,714 = 0,206

    3,46

    критерій Стьюдента

    t = 1,75 - 1,83 = - 0,08 = - 0,3

    0,178 2 + 0,206 2 0,272

    f = 12 +12 - 2 = 22

    Тепер отримане значення t-критерію необхідно порівняти з табличним значенням.З таблиці випливає, що значення для п'ятивідсоткового рівня значущості є t 0,05 = 2,074. Оскільки . - 0,3 <2,074, то відмінності між середніми значеннями двох розглянутих вибірок не є статистично значущими.

    Методика №3. Вивчення вживання іменників у родовому відмінку однини і множини.

    О.С. Ушакова, Е.М. Струнина

    Мета: Вивчити вживання іменників у родовому відмінку однини і множини.

    Підготовка дослідження. Підібрати картинки: кішка, кошеня, кошенята; коза, козеня, козенята; курка, курча, курчата; собака, щеня, щенята.

    Проведення дослідження. Дослідження проводили індивідуально. «Зараз я розповім одну історію, яка сталася влітку. Був сонячний день, і на лужок (показується на стіл) прибігла (показується картинка, на якій зображена кішка) ... (відповідь дитини). Їй дуже сподобалося гуляти по лузі, і кішка покликала свого дитинчати. Хто у кішки дитинча, а дитинчата? »Якщо дитина не може відповісти, то показуються картинки. На столі вже три картинки: кішка, кошеня, кошенята.

    «Вийшла погуляти мама ... (показ картинки, на якій зображена коза, дитина повинна назвати тварину). Мама-коза покликала свого синочка. Хто синку у кози? (Козленок.) А багато дитинчат? (Козлята.) Вийшла погуляти і (показ картинки, після чого дитина називає слово) курка зі своїм дитинчам. Мама-курка, а дитинча, хто? (Курча.) А багато? (Курчата.) »

    Після показу картинка залишається на столі. «Прибігла і собака, а з нею її синок. Хто синку у собаки? Правильно щеня, а багато дитинчат? (Щенята.) Все дитинчата бігають по лузі, грають в хованки. Але ось на небі з'явилася хмаринка, і всі втекли. Втік кошеня (прибираються картинки кішки і кошеня). Кого не стало? (Котенка.) Втекли кошенята, кого не стало? (Не стало кошенят.) І козеня втік. Кого не стало? (Козленка, козенят.) І курча за ними. Кого не стало? (Курча, курчат) І щеня втік. Кого не стало? (Цуценя, щенят.) Ось яка історія трапилася влітку.

    Обробка даних. Підраховували число правильних і неправильних відповідей, дані оформили в таблицю №6, №7.

    Висновки про рівень розвитку:

    3 бали - високий рівень 2 бали - середній рівень 1 бал - низький рівень

    Таблиця 6

    Обробка даних експериментальної групи

    ім'я дитини

    Вживання імен сущ. в рід. відмінку од. числа

    Вживання імен сущ. У рід. відмінку мн. числа

    1

    Едик П.

    2

    Максим Р.

    3

    Катя Г.

    4

    Саша Г.

    5

    Маша М.

    6

    Матвій К.

    7

    Даша С.

    8

    Сергій А.

    9

    Вадим К.

    10

    Лера К.

    11

    Микита О.

    12

    Андрій І.

    зв

    зв

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 1 дитина (8,3%) Середній рівень (С) - 5 дітей (41,7%) Низький рівень (Н) - 6 дітей (50%)

    Таблиця 7

    Обробка даних контрольної групи

    ім'я

    Вживання імен сущ. в рід. відмінку од. числа

    Вживання імен сущ. в рід. відмінку мн. числа

    1

    Женя Б.

    2

    Олеся Ж.

    3

    Ігор Д.

    4

    Саша К.

    5

    Настя А.

    6

    Данило Р.

    7

    Микита В.

    8

    Настя К.

    9

    Вадим Ч.

    10

    Таня Ш.

    11

    Данило Я.

    12

    Артем Ж.

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 1 дитини (8,3%) Середній рівень (С) - 4 дитини (33,35%) Низький рівень (Н) - 7 дітей (58,3%)

    висновок:

    Проведення цієї методики показало, що діти, як правило, називають тварина, зображене на картинці. Але утворити назви дитинча (дитинчат) цієї тварини самостійно для багатьох дітей важко.

    Найбільшу трудність представляють для дітей завдання, коли потрібно утворювати назви дитинчат тварини від іншого кореня, наприклад: курка - курча.

    Таким чином, вживання іменників у родовому відмінку однини і множини у дітей на низькому і середньому рівні.

    Статистична обробка методики № 3

    Дані експериментальної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    6

    -0,58

    0,33

    2,02

    2

    5

    0,42

    0,17

    0,88

    3

    1

    1,42

    2,01

    2,01

    Σ = 4,91

    Nе = 12 x аре = 1 х6 + 2х5 + 3х1 = 1,58

    12

    σе = 4,91 = 0,668 mе = 0,668 = 0,193

    11 3,46

    Дані контрольної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    7

    -0,5

    0,25

    1,75

    2

    4

    0,5

    0,25

    1,0

    3

    1

    1,5

    2,25

    2,25

    Σ = 5,0

    Nк = 12 x арк = 1 х7 + 2х4 + 3х1 = 1,5

    12

    σк = 5,0 = 0,674 mк = 0,674 = 0,194

    11 3,46

    критерій Стьюдента

    t = 1,58 - 1,5 = - 0,08 = - 0,29

    0,193 2 + 0,194 2 0,273

    f = 12 +12 - 2 = 22

    Тепер отримане значення t-критерію необхідно порівняти з табличним значенням. З таблиці випливає, що значення для п'ятивідсоткового рівня значущості є t 0,05 = 2,074. Оскільки . - 0,29 <2,074, то відмінності між середніми значеннями двох розглянутих вибірок не є статистично значущими.

    Висновок по експерименту, що констатує

    Провівши дослідження, ми прийшли до висновку, що проблема розвитку мови - одна з головних в плані формування особистості дитини.

    Найважливішими завданнями мовного розвитку дітей середнього дошкільного віку є: формування словникового запасу, граматичного і синтаксичного ладу мови.

    Проведене нами дослідження показало, що словник багатьох дітей бідний, обмежене використання частин мови. В оповіданнях дітей переважають прості речення, іноді з однорідними членами, які перериваються паузами. Відзначається у дітей не вміння граматично правильно оформити пропозиції, висловлювання. Що говорить про те, що необхідно провести спеціальну роботу для розвитку зв'язного мовлення.

    Для розвитку зв'язного мовлення дітей ми провели роботу з використанням казок.

    §2. Яка формує експеримент

    Орієнтуючись на вікові особливості дітей середнього дошкільного віку та після проведення методик, за допомогою яких ми виявили розвиток зв'язного мовлення дітей середнього дошкільного віку, нами була підготовлена ​​і проведена робота з розвитку зв'язного мовлення в за коштами казок.

    Мета: довести, що казки є ефективним засобом розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку.

    План-програма роботи з розвитку зв'язного мовлення з використанням казок

    Казки викликають у дитини напружене увагу до зачаровує описами чудес, надзвичайних подій, роблять сильний емоційний вплив. Дитина запитує себе: хто я? Звідки стався? Як виник світ? Як з'явилися люди і тварини? У чому сенс життя? Ці життєво важливі питання осмислюються дитиною не абстрактно. Він думає про власний захист і притулок. Чи є навколо нього якісь ще добрі сили, крім батьків? А самі батьки - чи є вони доброї силою? Що відбувається з ним самим? Казки дають відповіді на ці животрепетні питання.

    Дитяче бачення світу, спосіб мислення дітей і психологічна специфіка казок характеризуються тісним спорідненістю в своєму тяжінні до протилежностям, крайнощів. Саме тому корекційна робота з дітьми проводилася за допомогою казок.

    Робота проводилася протягом 6 місяців з жовтня 2004 р до березня 2005 р

    Всього було проведено 24 заняття, які проводилися в першій половині дня 1 раз в тиждень. Тривалість заняття становила 20 - 25 хвилин. Заняття являли собою роботу по блокам: дітям пропонується певна казка, яка розглядається протягом 4-х занять. Після цього переходимо до роботи по іншій казці і т.д. Останні 4 заняття підсумкові. На них діти, використовуючи вміння, якими оволоділи під час проведення роботи, складають казки по сюжету, запропонованого вихователем.


    Тема заняття

    цілі

    Методи, прийоми.

    блок 1

    (4 заняття)

    Казка «Ріпка»

    Формувати граматичний лад мови, вміння складати різні словосоче-вання, ісползовать займенники в мові, підбирати визначення до предмету, явищ; узгоджувати прикметники з іменниками в роді, числі, відмінку. Активізувати словник. Розвивати дрібну моторику. Активізувати творчу уяву і мислення. Тренувати у вирішенні творчих завдань. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати

    1.Рассказиваніе казки.

    2. Відгадування загадок.

    3. Дидактичні ігри:

    «Що вміють робити звірі»

    «Який, яка, яке?»

    «Хто зуміє похвалити»

    «Від кожного по слівце»

    4. Розвиваюча гра «А

    якби…"

    5. придумування нового

    назви казки.

    6. придумування нового

    кінця казки.

    блок 2

    (4 заняття)

    Казка «Колобок»

    Систематизувати уявлення про значення слів. Активізувати словник. Формувати граматичний лад мови, вміння підбирати слова-назви якостей, дій, частин предметів; уміння підбирати антоніми, синоніми, вживати займенники в мові, узгоджувати прикметники і іменники. Тренувати у вирішенні творчих завдань. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Активізувати творчу уяву і мислення.

    Читання казки.

    Бесіда.

    Дидактичні ігри:

    «Напишемо лист герою»

    «Закінчи речення»

    «Хто знає інше слово»

    Розвиваючі ігри:

    «А якби ...»

    "Добре погано"

    Твір загадок.

    Переказ епізоду казки від імені героя.

    Зміна сюжету казки шляхом введення нового героя.

    блок 3

    (4 заняття)

    Казка «Маша і Ведмідь»

    Продовжувати формувати вміння підбирати антоніми, прілагателние погоджувати з іменниками в роді, числі, відмінку; складати словосполучення, підбирати слова-назви якостей, дій, частин предметів. Активізувати словник. Продовжувати розвивати вміння складати зв'язне висловлювання. Активізувати творчу уяву, мислення. Тренувати у вирішенні творчих завдань.

    Читання казки.

    Переказ за допомогою ілюстрації.

    Придумування нової назви казки.

    Придумування загадок.

    Дидактичні ігри:

    «Доповни речення»

    «Який, яка, яке"

    «Постав запитання герою»

    Розвиваючі ігри:

    «А якби ...»

    "Добре погано"

    Придумування нового закінчення казки.

    Зміна сюжету казки.

    блок 4

    (4 заняття)

    Казка «Гуси-лебеді»

    Систематизувати уявлення про значення слів. Активізувати словник. Формувати граматичний лад мови, вміння підбирати слова-назви якостей, предметів, дій, частин предметів, дієслова, прикметники; вміння використовувати суфікси; вміння продовжувати і закінчувати висловлювання, підбирати підходяще слово і погоджувати його з іншими словами в реченні. Активізувати творчу уяву, мислення. Тренувати у вирішенні творчих завдань.

    Читання казки.

    Бесіда.

    Дидактичні ігри:

    «Хто зуміє похвалити»

    «Назви ласкаво»

    «Задумай слово»

    «Від кожного по слівце»

    Розвиваючі ігри:

    «А якби ...»

    " Добре погано"

    Переказ по ланцюжку з опорою на ілюстрацію.

    Придумування нової назви казці.

    Придумування нового закінчення казки.

    8. Зміна сюжету казки.

    блок 5

    (4 заняття)

    Казка «Пузир, Соломинка і Личак»

    Формування умінь відбирати умовні заступники для позначення персонажів казки; вміння виділяти частини предметів, якості, дії; вміння порівнювати, підбирати антоніми, синоніми. Розвивати уміння використовувати заступників при переказі конкретного епізоду казки. Активізувати словник, творча уява і мислення. Розвивати уміння будувати зв'язне вискази- вання. Тренувати у вирішенні творчих завдань.

    Читання казки.

    Бесіда.

    Зображення героїв гео-

    метричними фігурами.

    Розповідання казки по схемі.

    Дидактична гра «Скажи навпаки»

    Придумування історії.

    Придумування нової назви казки.

    Придумування загадок.

    Придумування іншого кінця казки.

    Розвиваючі ігри:

    "Добре погано"

    «А якби ...»

    10. Зміна сюжету казки шляхом додавання нового героя.

    блок 6

    (4 заняття)

    Підсумковий.

    1 заняття. Підсумкове по пройденим казкам.

    Формувати граматичний лад мови, вміння підбирати слово до заданого, пояснювати смислове зв'язок між словами, збагачувати словник за рахунок слів, що відносяться до різних частин мови; вміння складати зв'язне висловлювання з опорою на ілюстрацію; вміння аргументувати. Активізувати і розвивати мислення і пам'ять.

    Розповідь епізоду казки по ілюстрації.

    Дидактична гра «Різні слова».

    Самостійне состав- ня розповіді про улюбленого героя.

    2 заняття. Придумування нової казки.

    Активізувати знання і уявлення. Формувати вміння підбирати потрібне слово, уточнювати значення слів. Розвивати творчу уяву і мислення. Продовжувати формування вміння складати зв'язне висловлювання.

    Домальовування плями на папері.

    Дидактичні ігри:

    «Буває - не буває»

    «Мовні ситуації»

    Придумування казкової історії про Клякса.

    3 заняття. Придумування казкової історії з іграшці.

    Формувати вміння закінчувати висловлювання, розпочате дорослим, підбирати підходяще слово, погоджувати його з іншими словами в реченні; уміння підбирати прикметники і погоджувати їх з іменниками в роді, числі, відмінку. Розвивати творчу уяву, мислення, дрібну моторику. Продовжувати формування вміння самостійно складати зв'язне висловлювання.

    Дидактичні ігри: «Який, яка, яке"

    «Закінчи речення»

    придумування казкової

    історії про іграшку.

    3. Малювання історії.

    4 заняття. Придумування казки по сюжетній картинці.

    Формувати вміння класифікувати предмети за кольором, формою, якістю, матеріалу; порівнювати предмети, зіставляти; підбирати якомога більше найменувань, що підходять під заданий визначення; складати разнооб- різні словосполучення, зв'язні висловлювання. Розвивати творчу уяву і мислення. Тренувати у вирішенні творчих завдань.

    Дидактичні ігри:

    «Яке що буває?»

    «Що вміють робити звірі?»

    Рассмотріваніе картинки.

    Придумування казкової історії по сюжетній картинці.

    §3. Контрольний експеримент дослідження розвитку зв'язного мовлення

    Контрольний експеримент проводився за допомогою тих же методик, що і констатуючий експеримент. В результаті проведеної роботи ми отримали наступні результати.

    Методика №1. Вивчення словника дітей.

    Таблиця 8

    Дані експериментальної групи

    ім'я дитини

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    Кількість балів Рівень розвитку

    Едик П.

    +

    +

    +

    Максим Р.

    +

    +

    Катя Г.

    +

    +

    Саша Г.

    +

    +

    +

    зв

    Маша М.

    +

    +

    +

    зв

    Матвій К.

    +

    +

    Даша С.

    +

    +

    Сергій А.

    +

    +

    Вадим К.

    +

    +

    Лера К.

    +

    +

    +

    ЗВ

    Микита О.

    +

    +

    Андрій І.

    +

    +

    +

    ЗВ

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 5 дітей (41,65%) Середній рівень (С) - 7 дітей (58,35%) Низький рівень (Н) - 0

    Обробка таблиці №8

    діти

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    12

    100%

    58,3%

    83,35%


    Таблиця 9. Дані контрольної групи

    ім'я дитини

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    Кількість балів Рівень розвитку

    Женя Б.

    +

    Олеся Ж.

    +

    +

    Ігор Д.

    +

    +

    +

    Саша К.

    +

    +

    Настя А.

    +

    +

    Данило Р.

    +

    +

    Микита В.

    +

    Настя К.

    +

    +

    Вадим Ч.

    +

    +

    Таня Ш.

    +

    Данило Я.

    +

    +

    Артем Ж.

    +

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 1 дитини (8,3%) Середній рівень (С) - 7 дітей (58,3%) Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,3%)

    Обробка таблиці №9

    діти

    Назва предмету

    Назва частини

    властивості

    12

    100%

    33,5%

    41,6%

    10

    20

    При порівнянні досліджуваних груп отримуємо наступні результати

    Статистична обробка методики №1

    Дані експериментальної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    2

    7

    -0,42

    0,17

    1,19

    3

    5

    0,58

    0,34

    1,7

    Σ = 2,89

    Nе = 12

    x аре = 2х7 + 3х5 = 2,42

    12

    σе = 2,89 = 0,512 mе = 0,512 = 0,147

    11 3,46

    Дані контрольної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    4

    -0,75

    0,56

    2,24

    2

    7

    0,25

    0,062

    0,43

    3

    1

    1,25

    1,56

    1,56

    Σ = 4,23

    Nк = 12

    x арк = 1 х4 + 2х7 + 3х1 = 1,75

    12

    σк = 4,23 = 0,620 mк = 0,620 = 0,179

    11 3,46

    критерій Стьюдента

    t = 2,42 - 1,75 = - 0,67 = - 2,3

    0,147 2 + 0,179 2 0,291

    f = 12 +12 - 2 = 22

    Тепер отримане значення t-критерію необхідно порівняти з табличним значенням.З таблиці випливає, що значення для п'ятивідсоткового рівня значущості є t 0,05 = 2,074. Оскільки . - 2,3> 2,074, то відмінності між середніми значеннями двох розглянутих вибірок є статистично значущими.


    Таблиця №10

    Методика №2. Вивчення зв'язності мовлення.

    ім'я дитини

    Оцінка результатів експериментальної групи

    ім'я дитини

    Оцінка результатів Контрольної групи

    Н

    Едик П.

    1

    Женя Б.

    Н

    Максим Р.

    2

    Олеся Ж.

    В

    Катя Г.

    3

    Ігор Д.

    C

    Саша Г.

    зв

    4

    Саша К.

    2C

    C

    Маша М.

    5

    Настя А.

    2C

    З

    Матвій К.

    6

    Данило Р.

    Н

    Даша С.

    7

    Микита В.

    В

    Сергій А.

    8

    Настя К.

    З

    Вадим К.

    ЗВ

    9

    Вадим Ч.

    З

    Лера К.

    10

    Таня Ш.

    З

    Микита О.

    11

    Данило Я.

    Н

    Андрій І.

    ЗВ

    12

    Артем Ж.

    Висновки про рівень розвитку експериментальної групи: Високий рівень (В) - 4 дитини (33,35%)

    Середній рівень (С) - 8 дітей (66,65%)

    Низький рівень (Н) - Про

    Висновки про рівень розвитку контрольної групи: Високий рівень (В) - 2 дитини (16,65%)

    Середній рівень (С) - 6 дітей (50%)

    Низький рівень (Н) -4 дитини (33,35%)


    Таблиця № 11

    Обробка даних експериментальної групи

    ім'я дитини

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складнопідрядні

    рівень

    собст.

    наріц.

    Едик П.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Максим Р.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Катя Г.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Саша Г.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Маша М.

    +

    +

    +

    +

    +

    C

    Матвій К.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Даша С.

    +

    +

    +

    +

    +

    C

    Сергій А.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    C

    Вадим К.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Лера К.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Микита О.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Андрій І.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Висновки про рівень розвитку експериментальної групи:

    Високий рівень (В) - 4 дитини (33,35%)

    Середній рівень (С) - 8 дітей (66,65%)

    Низький рівень (Н) - 0


    Обробка даних таблиці № 11. у відсотках

    діти

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складно-підлеглих

    собст.

    наріц.

    12

    16,7

    100

    100

    100

    50

    58,35

    33,35

    91,6

    25

    16,65

    Таблиця №12

    Обробка даних контрольної групи

    ім'я дитини

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складно-підлеглих

    рівень

    собст.

    наріц.

    Женя Б.

    +

    +

    +

    +

    Н

    Олеся Ж.

    +

    +

    +

    Н

    Ігор Д.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Саша К.

    +

    +

    +

    +

    +

    C

    Настя А.

    +

    +

    +

    +

    +

    C

    Данило Р.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Микита В.

    +

    +

    +

    Н

    Настя К.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    В

    Вадим Ч.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Таня Ш.

    +

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Данило Я.

    +

    +

    +

    +

    +

    З

    Артем Ж.

    +

    +

    +

    Н


    Висновки про рівень розвитку контрольної групи: Високий рівень (В) - 2 дитини (16,65%) Середній рівень (С) - 6 дітей (50%)

    Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)

    Обробка даних таблиці № 12. у відсотках

    діти

    Словниковий склад мови

    види пропозицій

    іменники

    дієслова

    Докладаючи.

    Нареч.

    займенники

    вигуки

    прості

    складносурядні

    складнопідрядні

    собст.

    наріц.

    12

    25

    100

    91,6

    100

    41,7

    41,65

    13,35

    100

    8,35

    16,65


    Статистична обробка методики № 2

    Дані експериментальної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    2

    8

    -0,33

    0,109

    0,72

    3

    4

    0,67

    0,44

    1,76

    Σ = 2,48

    Nе = 12 x аре = 2х8 + 3х4 = 2,33

    12

    σе = 2,48 = 0,474 mе = 0,474 = 0,137

    11 3,46

    Дані контрольної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    4

    -0,83

    0,68

    2,72

    2

    6

    0,17

    0,028

    0,168

    3

    2

    1,17

    1,36

    2,72

    Σ = 5,608

    Nк = 12

    x арк = 1 х4 + 2х6 + 3х2 = 1,83

    12

    σк = 5,608 = 0,674 mк = 0,674 = 0,19

    11 3,46

    критерій Стьюдента

    t = 2,33- 1,83 = - 0,5 = - 2,13

    0,137 2 + 0,19 2 0,234

    f = 12 +12 - 2 = 22

    Тепер отримане значення t-критерію необхідно порівняти з табличним значенням.З таблиці випливає, що значення для п'ятивідсоткового рівня значущості є t 0,05 = 2,074. Оскільки . - 2,13> 2,074, то відмінності між середніми значеннями двох розглянутих вибірок є статистично значущими.

    Методика №3. Вивчення вживання іменників у родовому відмінку однини і множини.

    Таблиця 13

    Обробка даних експериментальної групи

    1 дитину

    Вживання імен сущ. в рід. відмінку од. числа

    Вживання імен сущ. У рід. відмінку мн. числа

    Едик П.

    Максим Р.

    Катя Г.

    Саша Г.

    зв

    ЗВ

    Маша М.

    зв

    зв

    Матвій К.

    Даша С.

    Сергій А.

    Вадим К.

    Лера К.

    ЗВ

    Микита О.

    Андрій І.

    ЗВ

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 4 дитини (33,35%) Середній рівень (С) - 8 дітей (66,66%) Низький рівень (Н) - 0


    Таблиця 14

    Обробка даних контрольної групи

    ім'я дитини

    Вживання імен сущ. в рід. відмінку од. числа

    Вживання імен сущ. У рід. відмінку мн. числа

    Женя Б.

    Олеся Ж.

    Ігор Д.

    Саша К.

    Настя А.

    Данило Р.

    Микита В.

    Настя К.

    Вадим Ч.

    Таня Ш.

    Данило Я.

    Артем Ж.

    Висновки про рівень розвитку:

    Високий рівень (В) - 2 дитини (16,65%)

    Середній рівень (С) - 6 дітей (50%)

    Низький рівень (Н) - 4 дитини (33,35%)

    Статистична обробка методики № 3

    Дані експериментальної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    2

    8

    -0,33

    0,108

    0,75

    3

    4

    0,67

    0,448

    1,79

    Σ = 2,54

    Nе = 12 x аре = 2х8 + 3х4 = 2,33

    12

    σе = 2,54 = 0,48 mе = 0,48 = 0,138

    11 3,46


    Дані контрольної групи

    X i

    f i

    x i - x ар

    (x i - x ар) 2

    f i (x i - x ар) 2

    1

    4

    -0,83

    0,68

    2,72

    2

    6

    0,17

    0,028

    0,168

    3

    2

    1,17

    1,36

    2,72

    Σ = 5,608

    Nк = 12

    x арк = 1 х4 + 2х6 + 3х2 = 1,83

    12

    σк = 5,608 = 0,674 mк = 0,674 = 0,19

    11 3,46

    критерій Стьюдента

    t = 2,33- 1,83 = - 0,5 = - 2,13

    0,137 2 + 0,19 2 0,234

    f = 12 +12 - 2 = 22

    Тепер отримане значення t-критерію необхідно порівняти з табличним значенням. З таблиці випливає, що значення для п'ятивідсоткового рівня значущості є t 0,05 = 2,074. Оскільки . - 2,13> 2,074, то відмінності між середніми значеннями двох розглянутих вибірок є статистично значущими.

    Висновок по III розділі

    Нами було проведено констатуючий експеримент дослідження розвитку зв'язного мовлення. У методику перевірки ми включили різні завдання. Виявлялося стан словника, граматичного ладу, зв'язного мовлення, словникового складу.

    Словниковий запас виявлявся в умінні називати предмети, властивості, виділяти частини предмета.

    Для перевірки вміння зв'язно, логічно, послідовно і самостійно передавати зміст літературного твору дітям пропонувалося розповісти казку «Ріпка».

    Для визначення стану граматичного ладу перевірялося вміння утворювати назви дитинчат тварин; вживання іменників у родовому відмінку однини і множини.

    Орієнтуючись на вікові особливості дітей, був проведений формуючий експеримент з розвитку зв'язного мовлення з використанням казок.

    Після проведення контрольного експерименту, ми можемо відзначити, що рівень розвитку дітей в експериментальній групі значно підвищився. Так, кількість дітей з рівнем вище середнього після проведення формуючого експерименту склало 41,65% і 33,35% - до експерименту 8,3%. Середній рівень розвитку мови ми спостерігаємо у 7-8 дітей 58,35% і 66,65%. Дітей з рівнем розвитку нижче середнього в результаті контрольної діагностики не виявлено.

    В результаті проведеного експерименту ми отримали, що підготовлена ​​і проведена нами робота з розвитку зв'язного мовлення є ефективною. Таким чином, гіпотеза про те, що казка є ефективним засобом розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку, доведена.

    Підбивши підсумок даної глави, переходимо до заключної частини нашої роботи.


    висновок

    Отже, дана робота складається з вступу, трьох розділів і висновку. У першому розділі ми розглянули психолого-педагогічні основи дослідження, основні функції мови, види мови, виникнення і етапи розвитку мови у дитини. Ми зробили висновок про те, що відчуття і сприйняття - перша щабель у пізнанні світу. Органи зовнішніх почуттів - знаряддя пізнання, і в розвитку мови дитини вони грають найголовнішу роль. Правильне сприйняття предметів є головною розумовою працею.

    Розвиток мови потрібно тісно пов'язувати з розвитком мислення дитини. Освоєння мови, його граматичної будови дає можливість дітям вільно розмірковувати, питати, робити висновки, відображати різноманітні зв'язки між предметами і явищами. Розглядали види зв'язного висловлювання. Можна відзначити, що розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку відбувається в тісному взаємозв'язку з розвитком інших сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Переважна увага необхідно приділяти роботі над смисловою стороною слова.

    Дана глава стала результатом теоретичного аналізу та узагальнення праць таких авторів як: Виготський Л.С., Леонтьєв А.А., Обухова Л.В., Рубінштейн С.Л., Леушина А.М., Сохін. Ф.А. ін.

    У другому розділі ми розкривали особливості казки і сприйняття її дошкільням.

    Розвиток зв'язного мовлення на заняттях з використанням казок має займати одне з центральних місць. Яскраві образи емоційно сприймаються дітьми, будять їхню фантазію, уяву, розвивають спостережливість і інтерес до всього навколишнього, є невичерпним джерелом розвитку дитячого мовлення.

    У цьому розділі ми спиралися на роботи таких авторів як: Запорожець А.В., Пропп В.Я., Фесюкова Л.Б. та ін.

    У третьому розділі - експериментальної частини нашої роботи ми провели попередню діагностику з розвитку зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку в контрольній та експериментальній групі. Зробивши висновки за отриманими результатами, ми підготували і провели роботу з розвитку зв'язного мовлення за коштами казок.

    Після формує частини експерименту ми провели контрольну діагностику обох груп.

    В результаті нашого експерименту були отримані наступні результати: кількість дітей з рівнем розвитку мови вище середнього збільшилася, було 8,3%, стало 33,35% - 41,65%. Спостерігається значне зменшення дітей з рівнем розвитку мови нижче середнього. Після експерименту, що констатує було 33,35%, стало - 8,3%. Середній рівень склали 58,35% дітей.

    У контрольній групі значних змін не спостерігається. Кількість дітей з рівнем розвитку мови вище середнього під час експерименту, що констатує склало 16,65%, на кінець року - 25%. Дітей з рівнем розвитку мови нижче середнього було 33,35%, стало 16,7% -25%.

    В результаті проведеного нами дослідження, поставлені завдання вирішені, мети досягнуто. Оскільки рівень розвитку зв'язного мовлення дітей експериментальної групи підвищився, будемо вважати гіпотезу, сформульовану в дослідженні, підтвердженої.

    Рекомендації вихователям та батькам

    Для розвитку зв'язного мовлення дошкільнят можна застосовувати різні методи, але ми зупинимося на роботі з казкою.

    Дитина - істота активне від природи, він любить не тільки слухати казки, але діяти і творити, спираючись на них.

    З казок діти черпають безліч знань: уявлення про час і простір, про зв'язок людини з природою, з предметним світом. З казки можна винести багато уроків: моральний, виховання добрих почуттів, мовна зарядка, розвиток мислення та уяви, математичні і екологічні уявлення і т.д.

    За допомогою казки дитині можна пояснити безліч явищ. Оскільки казка близька мислення дитини.

    Але, на жаль, в даний час використовується не весь потенціал казки. Дитина частіше сидить біля телевізора, тому що дивитися казку легше і цікавіше, ніж читати або слухати. При перегляді казки у дитини не виникає потреби уявити якийсь образ, не виникають асоціації. Тому дітям потрібно частіше читати і розбирати прочитане. Робота з експериментальної групою показала, що при короткому переказі казки діти часто плуталися в чергуванні подій, не завжди могли назвати дійових осіб. У вигадуванні власних казок часто повторювалися дії інших дітей. Це підтверджує те, що з дітьми не проводиться робота по казках, спрямована на розвиток пізнавальних процесів.

    Ми рекомендуємо підходити до роботи з казкою не традиційно.Оскільки розвиток всіх психічних процесів у дитини відбувається взаємопов'язано, то навчаючи дітей мислити оригінально, не звично, по-своєму не тільки сприймати зміст, а й творчо перетворювати хід розповіді, придумувати різні кінцівки, вводити непередбачені ситуації, змішувати кілька сюжетів в один і т.д ., ми надаємо цілеспрямований вплив на розвиток дитини.

    Коли дитина навчиться працювати з казкою, буде в ній добре орієнтуватися, розбирати вчинки героїв, оцінювати їх, він зможе цю модель перенести в реальне життя, виправити якусь ситуацію.

    Так само батькам варто більше приділяти увагу казці. Конкретний зміст кожної казки миє підказати батькам і свої шляхи виховання.

    Образи казок, відносини персонажів виступають у дітей в якості засобів інтерпретації явищ дійсності, обгрунтування суджень, вимог, аргументації тих чи інших

    Казки розвивають образне і логічне мислення дитини, його творчі здібності, мова, знайомлять дітей з світом природи і допомагають підготувати їх до школи.


    Список використаної літератури

    1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М .: Видавничий центр «Академія», 2000.-400 с.

    2. Арушанова А.Г. Мова і мовне спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого садка. - М.: Мозаїка - Синтез, 1999 - 272с.

    3. Виготський Л. С. Мислення і мова. - Собр. соч. в 6 т. - М .: «Педагогіка», 1983.- Т.2. - 340 с.

    4. Виготський Л.С. Питання дитячої психології. СПб.: СОЮЗ, 1997-224с.

    5. Вєтрова В.В., Смирнова Е.О. Дитина вчиться говорити. - М.: Знання, 1998.-94с.

    6. Вачков І.В. Казкотерапія. Розвиток самосвідомості через психологічну казку. М., 2001.

    7. Гейці Е.Д. Психодіагностика в педвузі: Учеб. Посібник. Новосибірськ: Изд. МДПУ. 2001. - 170 с.

    8. Глухов В. П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним мовним недорозвиненням. -М.: АРКТИ, 2002-144с.

    9. Йолкіна Н.В. Формування зв'язного мовлення у дітей п'ятого року життя. Автореф. дисс ... канд. пед. наук. - М, 1999..

    10. Запорожець А.В. Психологія сприйняття казки дитиною дошкільням .// Психологія дошкільника. Хрестоматія / Упоряд. Г.А.Урунтаева -М .: Вид. «Педагогіка», 1998.- 138 с.

    11. Карпова С., Труве Е.І. Психологія мовного розвитку дитини. -Іздательство Ростовського університету, 1987 -96 с.

    12. Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка М., 2001.

    13. Ладиженська Т.А. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М.: Педагогіка, 1974. - 256с.

    14. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М, 1971.

    15. Пропп В.Я. Мофологии казки - М .: Изд. «Лабіринт», 2000-315с.

    16. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. - М.: Просвещение, 1969. -214с.

    17. Лурія А.Р. Мова і свідомість / Под ред. Е.Д.Хомской. - М .: Видавництво МДУ, 1998. - 336с.

    18. Леушина AM Розвиток зв'язного мовлення у дошкільника .// Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку. / Упоряд. М.М.Алексеева, В. І.Яшина. -М.: Видавничий центр «Академія», 1999. -560с.

    19. Мухіна BC Дитяча психологія. М., 1985 16

    20. Немов Р.С., Психологія: Учеб. Для студ. Вища. Учеб. Закладів: У 3 кн. Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн.2: Психологія освіти. - 608с.

    21. Обухова Л. В. Вікова психологія. - М .: Изд. «Педагогічне товариство Росії», 1999. - 170 с.

    22. Спілкування і мова: Розвиток мовлення у дітей в спілкуванні з дорослими / Под ред. М.И.Лисиной. - М.: Педагогіка, 1985. -208с.

    23. Основи теорії мовної діяльності. - М .: Видавництво «НАУКА», 1974. - 368с.

    24. Психологічні та психофізіологічні дослідження мови / Под ред. Т.Н.Ушаковой. - М.: Наука, 1985. - 240 с.

    25. Пропп В.Я. Російська казка. - М .: Изд. «Лабіринт», 2000. - 416 с.

    26. Психолого-педагогічні питання розвитку мови в дитячому садку: Зб. наук. тр. / Под ред. Ф.А.Сохин і О.С.Ушаковой. - М .: изд. АПН СРСР, 1987. - 120с.

    27. Розкажи мені казку / Упоряд. Е.І.Іванова. М .: Изд. «Просвещение», 1993. -464 с.

    28. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб .: Изд. «Пітер», 1998. - 453 с.

    29. Рубінштейн С.Л. Розвиток зв'язного мовлення .// Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку. / Сост.М.М.Алексеева, В.І.Яшіна.-М.: Видавничий центр «Академія», 1999.-560с.

    30. Родарі Дж. Граматика фантазії. М., 1990.

    31. Розвиток мови дошкільника: Зб. наук. тр. / Под ред. О.С, Ушакової. - М .: изд. АПН СРСР, 1990.- 137с.

    32. Казка як джерело творчості дітей / Наук. рук. Ю.А.Лебедев. - М.: Изд. «Просвещение», 2001. - 235 с.

    33. Смирнова О.Е. Дитяча психологія: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М .: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003 - 368с.

    34. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку): Посібник для вихователів дитячого садка / Под ред. Ф.А.Сохин. М .: Просвещение, 1981. - 159 с.

    35. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум з дошкільної психології. - М .: Изд. «Просвещение», 1998. - 254 с.

    36. Ушакова О.С. Розвиток мови дошкольніков.- М .: Изд-во Інституту Психотерапії, 2001-240с ..

    37. Ушакова О.С. Розвиток мови дітей чотирьох - семи років // Дошкільне виховання. - 1995. - №1. - С.59-66

    38. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія. М, 1999..

    39. Флеріна Е.А. Розповідання в дошкільній практиці .// Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку. / Сост.М.М.Алексеева, В.І.Яшіна.-М.: Видавничий центр «Академія», 1999.-560с.

    40. Фесюкова Л.Б. Виховання казкою: Для роботи з дітьми дошкільного віку. - М .: ТОВ «Видавництво ACT», 2000. - 464 с.

    41. Хрестоматія з теорії та методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку. / Сост.М.М.Алексеева, В.І.Яшіна.-М.: Видавничий центр «Академія», 1999. -560с.

    42. Ядешко В.І. Розвиток мови дітей від трьох до п'яти років. - М .: Видавництво «Просвещение», 1966. - 96 с.


    додаток

    Блок 4 (4 заняття)

    Казка «Гуси лебеді»

    заняття №1

    Мета: Формувати граматичний лад мови. Активізувати словник. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Розвивати мислення, пам'ять. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: ілюстрації до казки.

    Хід заняття.

    Вихователь читає казку. Бесіда за казкою:

    - Сподобалася казка? Що сподобалось? Чому?

    - А ось мені не все сподобалося. Що могло мені не сподобатися?

    - Хто допоміг Оленці врятувати братика Іванка?

    - А як би ви вчинили на місці Оленки, якби вам батьки покарали піклуватися про молодшого братика?

    - .... Якби вам грубка сказала, що допоможе знайти братика, тільки потрібно з'їсти пиріжок?

    - А як би ви вчинили на місці грубки, яблуньки і річки? Ви стали б допомагати Оленці сховатися з братом від Гусей-Лебедів?

    заняття №2

    Мета: Систематизувати уявлення про значення слів. Формувати вміння добирати слова-назви якостей, предметів, дій, частин предметів, дієслова, прикметники; вміння використовувати суфікси. Активізувати словник. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Розвивати мислення, пам'ять. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: ілюстрації до казки.

    Хід заняття.

    - Відгадайте до якої казці ілюстрація?

    Переказ казки по ланцюжку з опорою на ілюстрацію.

    - Чому казка називається Гуси-Лебеді?

    - Давайте придумає інша назва казки.

    Гра «Назви ласкаво»

    - Вам подобаються герої казки? А коли нам хтось або щось сподобається, ми називаємо їх ласкаво. Давайте назвемо ласкаво: сестру, брата, яблуню, миша, піч, дерево, річку, будинок, кисіль, молоко.

    Гра «Задумай слово»

    -Поіграем в таку гру. Зараз (дитина) задумає слово, яке є в казці, але називати його не буде, а просто розповість що це слово означає, а ми відгадає, що це за слово задумав (дитина). Наприклад: Вона маленька, сіренька і пищить.

    заняття №3

    Мета: Формувати граматичний лад мови, вміння продовжувати і закінчувати висловлювання, підбирати підходяще слово і погоджувати його з іншими словами в реченні .. Активізувати словник, творча уява, мислення, пам'ять. Тренувати у вирішенні творчих завдань. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: намальовані вагони поїзда, ілюстрації до казки.

    Хід занатія.

    - Відгадайте казку за словами: «Забрали вони її братика», «Яблунька, красуня, заховай нас».

    - Давайте згадаємо всіх героїв цієї казки.

    Гра «Від кожного по слівце».

    - А зараз ми з вами складемо поїзд. Поїзд - це пропозиція, а кожен з вас назве по одному слову - це будуть вагони. Будемо братися за руки, так зчепилися вогончікі-слова. І якщо поїзд складений правильно - він зможе поїхати. (Кожній дитині, який назвав слово, дається намальований вагон). Придумування пропозицій про Оленку, Гусей-Лебедів, Бабу-Ягу, грубку, яблуньку.

    Гра «А якби ...»

    - А якби грубка, яблунька і річка відмовилися допомагати дівчинці, що тоді їй довелося б зробити, щоб врятуватися самій і врятувати братика?

    Гра «Добре-погано»

    - Мишка допомогла дівчинці втекти від Баби-Яги. Що в цьому добре, а що погано?

    - Річка молочна. Що в цьому добре, а що погано?

    - Піч вміє розмовляти. Що в цьому добре, а що погано.

    заняття №4

    Мета: Формувати граматичний лад мови. Активізувати словник, творча уява, мислення, пам'ять. Тренувати у вирішенні творчих завдань. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: ілюстрації до казки.

    Хід заняття.

    Дізнатися до якої казці ілюстрація. Розповісти епізод казки, зображений на ілюстрації.

    -Які герої в цій казці хороші, а які погані?

    - Гуси-Лебеді які? Чому?

    - А якби Гуси -Лебеді служили доброму чарівникові, які тоді вони були б?

    - Баба-Яга яка? Чому?

    - А якби Баба-Яга виявилася доброю, як тоді закінчилася б казка?

    - Але якщо Баба-Яга добра, навіщо Гуси-Лебеді забрали Іванка?

    - Давайте придумаємо казку, де Оленка стала злою, а Баба-Яга - доброю.

    Блок 5 (4 заняття)

    Казка «Пузир, Соломинка і Личак»

    заняття №1

    Мета: Формувати граматичний лад мови, вміння відбирати умовні заступники для позначення персонажів казки; вміння виділяти частини предметів, якості, дії; вміння порівнювати. Розвивати уміння використовувати заступники при переказі конкретного епізоду казки. Розвивати уміння будувати зв'язне висловлювання. Продовжувати Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: фланелеграф, смужки різної довжини і ширини, ілюстрації до казки.

    Хід заняття.

    Читання вихователем казки. Бесіда за змістом казки:

    - Можна назвати Пузиря, Соломинку і Лаптєв друзями?

    - Чому?

    - За що ви любите своїх друзів?

    Складання схеми казки.

    - Давайте зашіфруем казку на фланелеграфе.

    - Яку смужку краще вибрати для позначення Пузиря, Соломинки, Лаптєв, річки?

    Переказ дітьми казки по схемі.

    - Давайте придумаємо загадки про героїв казки, а потім ви їх загадаєте батькам.

    - Який Пузир? (Круглий, легкий)

    - А що ще таке ж? (повітряну кульку)

    - Вийшла загадка: круглий і легкий, але не повітряна кулька.

    Придумування загадок про інших героїв.

    Заняття №2.

    Мета: Формувати граматичний стій мови. Активізувати словник, творча уява, мислення, пам'ять. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: ілюстрації до казки.

    Хід заняття.

    Дізнатися до якої казці ілюстрація.

    - Хто герої казки?

    - З чого починається казка? Що було потім? Чим закінчилася?

    - Давайте придумаємо історію про Лаптєв. Що з ним трапилося до того, як він зустрівся з Пузирем і Соломинкою?

    - Що таке постоли? Якщо це взуття, то повинно бути два лаптя. Чому він опинився один? Що з ним сталося?

    - Давайте придумаємо що було потім, як Личак познайомився з Пузирем і Соломинкою.

    - А як інакше можна назвати цю казку?

    заняття №3

    Мета: Формувати граматичний стій мови, вміння підбирати слова, протилежні за змістом. Активізувати словник, творча уява, мислення, пам'ять. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Тренувати у вирішенні творчих завдань. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: ілюстрація до казки.

    Хід заняття.

    Вихователь загадує загадки про героїв, які склали діти два заняття назад.

    - З якої казки ці герої?

    - Яке нову назву казці ми придумали на минулому занятті?

    - Що трапилося з героями в кінці казки? Вам подобається такий кінець?

    - Чому?

    - А як інакше можна перейти річку?

    - Давайте придумаємо новий кінець казки, який нам буде подобатися.

    Гра «Скажи навпаки»

    - Зараз ми пограємо в гру. Я буду говорити слова, а ви у відповідь по черзі будете називати слово навпаки. Наприклад, якщо я скажу холодний, то навпаки буде - гарячий.

    Кінець, легкий, довгий, худий, старий, сумний, добрий, хороший, твердий, день.

    Гра «Добре-погано»

    - Що хорошого в тому, щоб жити разом з друзями? Що в цьому поганого?

    - Коли в лісі є річка, що хорошого і що поганого в цьому?

    заняття №4

    Мета: Формувати граматичний стій мови, вміння порівнювати. Активізувати словник, творча уява, мислення, пам'ять. Розвивати уміння складати зв'язне висловлювання. Тренувати у вирішенні творчих завдань. Виховувати вміння слухати один одного, не перебивати.

    Матеріал: ілюстрація до казки.

    Хід заняття.

    - До якої казці ця ілюстрація?

    - Герой якої казки схожий на Пузиря?

    - Чим вони схожі? У чому полягає різниця?

    Гра «А якби ...»

    - А якби Пузир не луснув, як він зміг би врятувати Лаптєв і Соломинку?

    - А якби замість річки раптом з'явилася глибока прірва. Як тоді друзі перебралися б на іншу сторону?

    - Давайте придумаємо нову казку. Уявімо, що, коли Личак, Соломинка і Пузир підійшли до річки, на березі сиділа пом'ята і порвана Газета та плакала.

    - Що сказали друзі?

    - Яку історію про себе розповіла Газета, що з нею сталося, що вона стала така пом'ята, рвана і плакала?

    - Що вирішили друзі, як вони надійдуть з Газетою?

    - Чим закінчилася казка?



    Скачати 186,62 Kb.


    Казки як засіб розвитку зв'язного мовлення дітей 4-5 років

    Скачати 186,62 Kb.