• ВСТУП
  • 1. Антрополого-педагогічна основа педагогіки м. Монтессори
  • 2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі
  • 2.2 Сутність і принципи педагогіки Монтессорі
  • 3. Основні принципи педагогічної системи М. Монтессорі
  • 3.2 Принцип умов свободи розвитку дитини
  • 3.3 Принцип концентрації уваги
  • 3.4 Принцип спеціально підготовленої навчального середовища
  • 3.5 Принцип сенситивности
  • 3.6 Принцип обмеження і порядку
  • 3.8 Принцип соціального виховання і інтеграції
  • 3.9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі
  • ВИСНОВОК
  • ЛІТЕРАТУРА

  • Скачати 58.72 Kb.

    Ідеї ​​вільного виховання в системі Монтессорі




    Дата конвертації30.03.2017
    Розмір58.72 Kb.
    Типреферат

    Скачати 58.72 Kb.

    2

    зміст

    • ВСТУП 3
      • 1. А нтрополого-педагогічна основа педагогіки м. Монтессори 5
      • 2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі 10
      • 2.1 Історія розвитку системи Монтессорі 10
      • 2.2 Сутність і принципи педагогіки Монтессорі 13
      • 3. Основні принципи педагогічної системи М. Монтессорі 15
      • 3.1 Антропологічний принцип 15
      • 3.1 Принцип умов свободи розвитку дитини 16
      • 3.3 Принцип концентрації уваги 17
      • 3.4 Принцип спеціально підготовленої навчального середовища 18
      • 3.5 Принцип вересня з ітівності 19
      • 3.6 Принцип обмеження і близько 21
      • 3.7 Принцип актуального і найближчого розвитку 22
      • 3.8 Принцип соціального виховання і інтеграції 22
      • 3 .9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі 26
      • ВИСНОВОК 35
      • ЛІТЕРАТУРА 37

    ВСТУП

    Світ сьогодні об'єднаний турботою про виховання громадянина всієї планети. Протягом XIX - XX століть у світовій практиці інтенсивно проходять експерименти в пошуку нових шляхів розвитку виховних систем. Для сучасної Російської системи освіти також характерно постійне оновлення і саморозвиток. Особливо потужний інноваційний процес охопив російську систему освіти в 1980-90-і роки ХХ століття. Замість колишніх однакових шкіл і дитячих садів стали з'являтися гімназії і прогімназії, ліцеї, коледжі, центри розвитку різних профілів і напрямів. Все це в більшій мірі відповідає запитам сучасних дітей і їх батьків, дає можливість піти від заформалізована методів навчання, створити базу для апробації нових педагогічних програм і технологій. Досить актуальна для таких інновацій ідея вільного виховання. Цей напрямок у вихованні привабливо тим, що проголошує людину найвищою цінністю суспільства; пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення; є закликом до захисту дитинства дитини, людини взагалі від різного роду насильства. Одним з найбільш яскравих представників вільного виховання можна назвати Марію Монтессорі, італійського педагога, філософа, лікаря, яка розробила свою антрополого-педагогічну систему в кінці XIX - початку ХХ століття.

    Мета: розкрити сутність антрополого-педагогічної системи Монтессорі з точки зору ідеї вільного виховання.

    завдання:

    1. Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми "Вільне виховання";

    2. Вивчення сутності і принципів Монтессорі-педагогіки;

    Об'єкт: Антрополого-педагогічна система Монтессорі.

    Предмет: Реалізація ідеї вільного виховання в антрополого-педагогічної системою Монтессорі.

    1. Антрополого-педагогічна основа педагогіки м. Монтессори

    Сутність ідеї вільного виховання в педагогіці (поняття, принципи).

    Вільне виховання - напрям у педагогічній теорії і практиці, що розглядає виховання як допомогу природі дитини, природно розвивається в процесі освоєння навколишнього світу і вільно самовизначається в ньому.

    Вільне виховання спрямоване на формування інтересів у виховуваних і створення умов для вільного вибору умов їх задоволення.

    Провідні принципи вільного виховання:

    віра педагога в творчі здібності дитини, що поєднується з переконаністю в тому, що будь-який зовнішній (навіть найблаготворнішу) вплив на творчий потенціал дитини надає гальмує дію;

    зосередження зусиль вихователя на придбання дитиною власного досвіду, на основі якого і відбувається повноцінний розвиток особистості;

    стимулювання активного ставлення до життя, культурі, освітньо-пізнавальної діяльності та потреби в систематичному самоосвіті і самовихованні;

    трактування школи як живого організму, безперервно розвивається відповідно до дитячої природою;

    розуміння ролі педагога як старшого товариша своїх вихованців, організуючого освітньо-виховне середовище для прояву дітьми своїх творчих можливостей.

    Концепція вільного виховання заснована на принципі природного розвитку дитини. Метафорично дитини можна порівняти з ще не розпустилися квіткою, що розвиваються за своїми природними законами. Для його повноцінного розвитку і дозрівання необхідні родючий грунт (сприятлива навчальне середовище) і захист від негативних зовнішніх впливів. У рослини головне - корінь, у дитини - душа. Учитель повинен допомогти розкритися його душі для емоційного, духовно-морального сприйняття світу. Дитині потрібні не абстрактні знання, а практичні, необхідні для участі в реальному житті і професійній праці.

    Серед прихильників вільного виховання - філософи, письменники, педагоги, лікарі та громадські діячі. Розглянемо більш докладно ідеї найбільш яскравих представників цього напрямку.

    Вільне виховання як самостійне педагогічне рух оформилося на початку ХХ ст., Але історично воно пов'язане з гуманістичними педагогічними традиціями епохи Відродження.

    Безпосереднім попередником теорії вільного виховання вважається Ж.-Ж. Руссо, ідеї якого знайшли відображення в педагогічних теоріях і практиці представників філантропії та неогуманізма. Пріоритет в молодшому шкільному віці Руссо віддавав розвитку чуттєвих здібностей. А вже в середньому і старшому шкільному віці слід розвивати його розумові здібності. На думку Руссо, педагог повинен не нав'язувати свою волю дитині, а створювати умови для його розвитку, організовувати ту виховує і навчальне середовище, в якій дитина зможе самостійно накопичувати життєвий досвід, набувати самостійність і свободу, реалізовувати свою природу.

    Рубіж XIX-XX ст. в. став часом своєрідної наукової революції в педагогіці, що поклала початок формуванню науково-педагогічних парадигм, що визначили характер освіти в розвинених країнах протягом усього століття.

    Свобода як мимовільна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї свобода - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а з іншого, - свобода вибору. У першому випадку, дитина розглядається як істота, що зростає душею і тілом в силу внутрішнього імпульсу, що діє у всесвіті і потребує тільки в необмеженій просторі для послідовного і належного розкриття своєї сили.

    З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити чи послабити розвиваються внутрішні сили. "Першим словом" в своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей". Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки свободу вона розуміє не як нескінченне, поривчастий поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих.

    Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існування вільної активності, отже, розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не в формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідної його потребам. Суть методу, запропонованого Монтессорі, полягає в тому, щоб "примусити" дитини до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Свободу при вихованні дитини в перші роки його життя вона розуміла як умови, найбільш сприятливі для розвитку його особистості. Розвиток повинно бути як фізична, так і духовне. При цьому виховання розуміється як активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині.

    У Р. Штейнера, засновника вальдорфської школи, свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку його живого мислення в постійному діалозі з природою. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес його вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає в тому, щоб уникнути вторгнень в область особи і надати особистості самої здійснити те, передумови чого були закладені педагогом". Відповідно до ідеями Штейнера до 7 років віддається пріоритет фізичному розвитку дитини, виховання грунтується на наслідування і прикладі, створення спеціальної середовища для дитини: іграшки з природних матеріалів, саморобні, рухливі, ляльки з неявними, невизначеними особами. З 7 до 14 років у вихованні дітей акцент робиться на їх здатності слідувати авторитету. Особлива увага звертається на цілеспрямований розвиток пам'яті. Пріоритетним є духовне і психічний розвиток, причому в останньому особлива роль відводиться вихованню естетичного смаку і пробудженню художнього почуття. З приводу інтелекту Штейнер писав: "Мислити зріло в стані лише той, хто засвоїв собі шанобливе ставлення до думок інших людей". Розум, на його думку, має сенс спеціально розвивати лише після настання статевої зрілості.

    Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, що має на меті розвиток творчого потенціалу особистості.

    Свобода як дія і самостійна творчість. Основи такого розуміння були закладені Л.Н. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя в розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на природно складається атмосферу співпраці між учителем і учнем, яке повністю виключає примус. Толстой вважав неприпустимим нав'язування педагогом своєї волі дітям. Толстой вважав, що в школі не повинно бути запланованих заздалегідь, заданих програм, навчальних планів, методів, засобів і т.д., без врахування інтересів і бажань дітей, їх батьків та наявності відповідних педагогів, які люблять і добре знають свій предмет. Однак в 1890-і рр. Толстой відмовився від своїх педагогічних поглядів і прийшов до висновку, що вільне виховання є "примхою і розпустою дітей", протиставивши йому релігійне виховання. Проте, саме ідеї раннього Толстого стали каталізатором поширення вільного виховання.

    На початку ХХ ст.в Росії були здійснені перші спроби практичного застосування ідей вільного виховання. На принципах вільного виховання в значній мірі будувалася діяльність шкіл-комун.

    У радянській педагогіці деякі гуманістичні тенденції, властиві вільному вихованню, стали відроджуватися в досвіді В.А. Сухомлинського у 2-й половині 60-х рр. і в педагогіці співробітництва в кінці 80-х рр. У 90-і рр. з'явилися приватні навчальні заклади, які прагнуть будувати освітній процес, виходячи з інтересів дитини та спираються на принципи вільного виховання.

    У багатьох країнах світу сьогодні існують школи, засновані на ідеях Р. Штейнера (вальдорфские школи), М. Монтессорі, С. Френе та інших представників даного напрямку. Ці школи називають альтернативними. Завдання школи в сучасному суспільстві вони бачать не в передачі дітям максимально можливого обсягу знань, а в тому, щоб навчити дітей і юнацтво вмінню вчитися. Функція вчителя в такій школі - сприяння даруванням, самостійності та ініціативи школярів. При цьому учні повинні самостійно здобувати такі знання і розвивати ті здібності, які важливі для них. Альтернативні школи різних видів об'єднують загальні принципи організації освітнього процесу, засновані на ідеях вільного виховання.

    2. Вільне виховання як основоположна ідея антрополого-педагогічної системи Монтессорі

    2.1 Історія розвитку системи Монтессорі

    Ось уже майже сто років ім'я Марії Монтессорі приковує до себе неослабну увагу педагогів і вчених більш ніж у вісімдесяти країнах світу. Педагогікою Монтессорі захоплюються, в ній розчаровуються, її застосовують і відкидають, розбирають на дрібні складові і намагаються охопити її структуру в цілому. Але головне - відсутність байдужості: вона не покривається архівним пилом, як це часто трапляється з багатьма зовні абсолютно вірними педагогічними системами. Це відбувається тому, що такого органічного сплаву різних знань про людину, які дають наука і філософія, релігія і мистецтво, синтезовані М. Монтессорі в цілісну "Педагогічну антропологію", до того ж оснащену тонким дидактичним та методичним інструментарієм, в світовому досвіді ще не було .

    Марія Монтессорі народилася в суворій релігійній сім'ї, де, звичайно, аж ніяк не передбачався шлях, який вона для себе обрала надалі. У 1896г.М. Монтессорі закінчує університет і стає першою жінкою - доктором медицини. Вона могла вибирати різні шляхи, але зупиняється на самому невдячній: створює спеціальну школу, а потім і медико-педагогічний інститут для розумово відсталих дітей з бідних сімей і сиріт, де розробляє і застосовує різноманітний дидактичний матеріал, який увійшов в історію як "золотий матеріал" Монтессорі . Завдяки її зусиллям на що відбулася в Римі в 1900р. олімпіаді учнів початкової школи вихованці Монтессорі перевершили дітей зі звичайних шкіл з письма, рахунку і читання. Результати багаторазово перевірялися і перевірялися, однак спростувати їх було не можна. Після цього Монтессорі залишає роботу з аномальними дітьми і переключається на звичайних дітей, які перебували в школах в положенні набагато гіршому, ніж її вихованці з відхиленням в розвитку.

    Монтессорі хотіла будувати свою методику на спостереженнях за дитиною в природних умовах і розумінні його таким, як він є, а не тим, яким повинна стояти формується особистість в очах дорослих. З цією метою вона відвідує безліч початкових шкіл, уважно придивляється до методів вивчення і приходить до висновку: неможливо спостерігати дитини, якщо він автоматично виконує приписи викладача. Тобто замість того, щоб сприяти розвитку дитини, школа затримує його і майже не дає проявлятися вільній ініціативі особистості.

    Поступово у Марії Монтессорі кристалізується її педагогічне кредо: виховання можливо тільки тоді, коли дитині надається повна свобода дій, яка стримується лише в особливих випадках, пов'язаних з небезпекою для його життя.

    У 1907р. Монтессорі представилася унікальна можливість перевірити на практиці вірність теоретичних висновків - Е. Талан, італійський мільйонер, директор товариства дешевих квартир, запропонував їй створити в 38 переобладнаних цим суспільством будівлях новий тип дошкільного закладу - денний притулок, школу для дітей - знаменитий "Будинок дитини" ( "Casa dei Bambini"). Причому Марії Монтессорі була надана можливість організувати діяльність школи так, як вона вважає за потрібне. На цій "експериментальному майданчику" Монтессорі розробила спеціальне середовище, навколишнє дитини, стимулюючу його природний розвиток. У першому Будинку дитини, відкритому в передмісті Риму, було 50 дітей з бідних сімей у віці від 2 до 6 років. Ці діти не були "ідіотами", вони просто були соціально і культурно знедоленими, не мали можливості вчитися, досита їсти і рости в нормальній сім'ї.

    Уже до 1909р. стало ясно, що соціально-педагогічний експеримент М. Монтессорі виявився успішним. З цього часу її яскрава зірка утвердилася на педагогічному небосхилі. У Будинку дитини стали приїжджати педагоги з Іспанії та Голландії, Англії та Швеції. М. Монтессорі теж почала роз'яснювати свій метод, для чого багато їздила з виступами по світу. З'являються її наукові праці та практичні поради в таких книгах, як "Метод Монтессорі" (1909), "Педагогічна антропологія" (1910), "Таємниця дитинства" (1938), "Формування людини" (1949).

    У короткий термін вона поширила свої ідеї по всьому світу. Найскладніше з цим було на батьківщині. Не прийнявши фашистського режиму Муссоліні, в 30-і роки Монтессорі перебирається до Іспанії, а потім до Голландії. Незважаючи ні на що, триває напружена наукова діяльність. У своїй підсумковій роботі "Розум дитини" (1952), написаної незадовго до смерті, Монтессорі відкриває новий напрям в педагогіці - розвиток дітей перших трьох років життя. На противагу пануючому поблажливого підходу до "немовлятам" - мовляв, що з них візьмеш, - педагог-гуманіст саме в цьому віці побачила величезні потенційні можливості формування людської особистості.

    Життєвий шлях Марії Монтессорі обірвався в Голландії в 1952 р., Але її ідеї продовжували хід по світу. Зараз в світі налічується кілька тисяч шкіл Монтессорі. До Росії перші відомості про успіхи педагогічного експерименту М. Монтессорі дійшли ще в 1910р. З достатньою повнотою російська педагогічна громадськість змогла ознайомитися з системою Монтессорі в 1913р., Коли вийшов у світ переклад її головної праці "Будинок дитини: метод наукової педагогіки", а в 1914 році в Петербурзі було відкрито перший Монтессорі - дитячий садок. До 1917 року таких дитячих садків в Росії налічувалося вже кілька десятків. До числа найбільш відомих діячів, які пропагували розвиток системи Монтессорі в Росії, можна віднести Ю.І. Фаусек ( "Товариство вільного виховання"), А.А. Перрот ( "Кельнський будинок" на дівочому поле), А.А. Виготський, Н.П. Соколову (сад для глухонімих дітей). Однак в 1926 році ця система, що ставить на чільне виховання індивідуальності, була заборонена більшовиками.

    Повернення Монтессорі-педагогіки в Росію відбулося в 1991 році. Зараз працюють сотні Монтессорі-груп і кілька початкових Монтессорі-шкіл по всій країні з урахуванням стандартів російської освіти. Монтессорі-педагогів в нашій країні вже багато, у них є потреба спілкуватися між собою, передавати один одному свій досвід, тому вони створили свою громадську організацію. У Асоціації Монтессорі-педагогів кілька напрямків роботи: поширення педагогіки Монтессорі в Росії, пропаганда дидактичних матеріалів, що випускаються нашою фабрикою в Омську, організація щорічної монтессоріанской конференції.

    У Череповці в 199 .... м з ініціативи голландських фахівців на базі дитячого садка №53 було відкрито Навчально-освітній центр Монтессорі. На даний момент в центрі працюють 3 групи для дітей у віці від 3 до 6 років, 1 група для дітей віком від 2 до 3 років і 1 короткочасна група "Разом з мамою" у віці до 2 років.

    2.2 Сутність і принципи педагогіки Монтессорі

    Марія Монтессорі здійснила переворот в уявленнях про можливості і здібності дітей молодшого віку. Саме це, а також високий гуманізм виховної та освітньої роботи, спрямованість всієї системи до природи дитини, свобода і відсутність будь-якого авторитаризму роблять її антрополого-педагогічну систему і понині привабливою. В основу своєї системи вона поклала біологічну передумову - життя є існування вільної активної особистості. Розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Монтессорі відмовлялася бачити суть виховання в формуючому впливі на дитину, а ставила проблему організації середовища, найбільш відповідної його потребам. "Першою проблемою навчання, - пише вона, - є створення навколо дитини такого простору, яке сприяло б розвитку функцій, даних йому природою. Це має на увазі не тільки необхідність задовольняти потреби малюка і дозволяти йому робити те, що йому подобається. Ні, перш за все, ми повинні вступити в співробітництво з природою, підкоритися одному з її законів: розвиток дитини здійснюється за допомогою освоєння навколишнього світу. Дотримуючись спочатку одному велінням природи, потім іншому, дитина розширює межі своєї нез залежності від тих, хто його оточує, і поступово настає момент, коли він захоче не тільки діяти, але й мислити незалежно. Коли ми стверджуємо, що необхідно дати дитині повну свободу, що суспільство повинно забезпечити йому незалежність і нормальний розвиток, ми маємо на увазі НЕ розпливчастий ідеал. Це твердження засноване на спостереженнях за життям, за природою. Тільки свобода і власний досвід освоєння навколишнього світу дозволяють людині розвиватися ". Дисципліну Монтессорі трактувала як активність, яка контролюється і регулюється самою дитиною і передбачає дії, які визначаються їм самим, а не накладаються ззовні педагогом. Сенс методу Монтессорі полягав в тому, щоб стимулювати дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку.

    3. Основні принципи педагогічної системи М. Монтессорі

    3.1 Антропологічний принцип

    Педагогіка Монтессорі йде "від дитини", в центрі її знаходиться дитина, утворення якого будується з позицій антропології та психології. Гранично серйозно в цій педагогічній системі відношення до свободи і гідності людини вже в дитячому віці. Одне з основних вимог до процесу виховання - "повага, з яким ми повинні ставитися до духовної свободи дитини".

    Для Монтессорі духовний розвиток людини найтіснішим чином було пов'язано з його психофізичних розвитком, вона постійно підкреслювала найважливішу роль розвитку сприйняття та органів чуття, рухової сфери для розвитку інтелекту, розумових здібностей, загального розвитку в цілому. Монтессорі висувала ідею про те, що людина народжується з уже організованою структурою вбирає розуму, який формується опосередковано за допомогою особливих рушійних сил життя і під впливом навколишнього середовища дитини.

    У період від 0 до 3 років малюк вбирає своє оточення через інстинктивне розвиток почуттів: нюху, дотику, зору, слуху. Через средовое оточення його розум на рівні несвідомого невтомно вбирає в себе всі оптичні, акустичні, тактильні враження, мова, рухи людини, культуру, релігію, ставлення до нього людей (перш за все, батьків, братів і сестер). Дитина робить максимальне зусилля в своєму становленні, як унікального неповторного творіння природи.

    У період від 3 до 6 років дитини можна назвати активним будівельником самого себе.Малюк хоче чіпати предмети, які він бачить, і чути, як їх називають дорослі. Він хотів би багато і різноманітно рухатися, працювати руками. Він невпинно розмовляє з іншими людьми, поповнюючи свій словниковий запас (діти 4-6 років здатні сприйняти в тиждень до 250 нових слів материнської мови). Малюк сам хотів би вибирати речі і предмет своєї діяльності, сам себе обслуговувати, виявляти незалежність від дорослого.

    Від 6 до 9 років дитина стає на позицію дослідника по відношенню до навколишнього світу. Відбувається орієнтація на світ за допомогою власної діяльності, створення за допомогою уяви його цілісної картини. Цей період активного становлення соціальних відносин між дітьми, дітьми та дорослими, близькими і далекими. Дитину цікавлять явища навколишнього світу, він готовий до вирішення проблемних завдань, здатний інтегрувати, зіставляти і диференціювати.

    3.2 Принцип умов свободи розвитку дитини

    Під зміною структури виховання Монтессорі мала на увазі створення "умов свободи" в процесі виховання. Саме тому вільний вибір діяльності і засобів для неї докорінно відрізняв організацію навчального процесу в Монтессорі - групах від традиційної класно-урочної системи та групових занять в звичайному дитячому садку. Виховання вільної, самостійної, самокерованої і відповідальної особистості є головною метою. Звідси девіз освіти по Монтессорі

    http://hghltd.yandex.ru/yandbtm?url=http://www.eti-deti.ru/p_montessori.html&text=%EC%EE%ED%F2%E5%F1%F1%EE%F0%E8&dsn = 20 & d = 1153037 - YANDEX_6:

    "Допоможи мені зробити це самому". "Я сам!" - для педагога це бажання дитини обов'язково для виконання. Монтессорі вважала, що прагнення маленької дитини до самостійності має поважатися дорослими, підкріплюватися і підтримуватися в процесі виховання, щоб виріс самостійний і відповідальний чоловік.

    Поверхневий погляд на педагогіку Монтессорі може привести до помилкового уявлення про те, що дітям надана необмежена свобода, яка визначається їх капризами і швидкоплинними бажаннями, діти "роблять, що хочуть". Насправді в педагогіці Монтессорі свобода знаходить свої межі, по-перше, в потребах інших дітей і колективу ( "Можна все, що не заважає іншим", "Кожну річ або предмет потрібно повернути на місце") і, по-друге, в необхідності справи ( "Не можна нічого не робити", "Розпочате справу потрібно обов'язково довести до кінця"). Тільки так можна навчитися бути "майстром самого себе", вважала Монтессорі. В її системі свобода означає: свободу пересування дитини в підготовленої навколишньому середовищу, свободу вибору місця для діяльності, свободу вибору предметів і дидактичного матеріалу для задоволення пізнавальних інтересів, свободу у визначенні тривалості своєї діяльності, свободу вибору рівня освіти, свободу комунікації та об'єднання в роботі з іншими дітьми. В умовах вільної діяльності дитина вчиться оцінювати свої можливості і приймати рішення в зв'язку з вибором матеріалу, місця, партнерів та ін., Усвідомлює свою відповідальність за прийняте рішення, переживає радість від процесу і результату діяльності, яка відбувається за внутрішнім, а не за зовнішнім спонуканню.

    3.3 Принцип концентрації уваги

    Вільна і самостійна діяльність неможлива без уміння зосереджено працювати тривалий час; доводити почату справу до кінця; уважно спостерігати за діями педагога, коли він показує, як працювати з матеріалом; слухати його пояснення, якщо вони необхідні; займатися самостійно і контролювати свої помилки; не заважати іншим. Монтессорі називала це "поляризацією уваги". Цей феномен вона відкрила в роботі з дітьми раннього віку.

    Монтессорі прийшла до висновку про те, що велика ступінь концентрації уваги породжує активність рук під керівництвом розуму. Дитяче "експериментування" - наслідок активного дослідницького поводження з самостійно обраним предметом, який, в свою чергу, активізує увагу, розумову діяльність дитини і сприяє їх тривалому і ефективного об'єднання - поляризації. Завдяки внутрішній концентрації на предметі стає можливим процес розумового саморозвитку дитини. Крім цього, виховуються витривалість, посидючість і терпіння, необхідні для інтелектуальної діяльності.

    Монтессорі помітила також, що концентрація уваги за внутрішнім бажанням не так втомлює для дитини, як примусове спонукання до концентрації уваги ззовні, з боку педагога.

    "Чим далі розвивається здатність внутрішньої концентрації, тим частіше відбувається це спокійне занурення в роботу, тим чіткіше стає новий феномен: дисципліна дітей", - писала М. Монтессорі. - У дисципліні проявляється поліпшення здатності дітей вміти діяти на власний розсуд. Внутрішня дисципліна стає "зворотною стороною свободи".

    3.4 Принцип спеціально підготовленої навчального середовища

    При створенні навколишнього навчального середовища обов'язково враховуються фізичні можливості дитини. На легко доступних полицях пропонується безліч дидактичного матеріалу ретельно продуманого і володіє унікальною можливістю всебічно розвивати учня. Властивості і якості Монтессорі - матеріалу максимально сприяють поляризації уваги в процесі вправ. Відбувається осмислене проникнення в суть добровільно обраної діяльності.

    Монтессорі - матеріал являє собою конкретне, предметне втілення узагальненого знання, певний "елемент" людського буття, позбавлений суб'єктивності і несуттєвих деталей, узагальнюючий знання багатьох і багатьох поколінь людей про способи заволодіння ним (за висловом Монтессорі - "матеріалізовані абстракції").

    У педагогіці Монтессорі приділяється особлива увага активізації процесу синтезу нових для дитини складних дій з уже відомих елементів, котрі створили йому в вправах з дидактичним матеріалом. Монтессорі тому не вчить письму - листом, читання - читанням, малювання - малюванням, а надає дитині можливість самостійно "скласти з елементів" ці складні дії, причому кожному в свій час, відповідно до настанням у нього відповідного сенситивного періоду. Матеріал Монтессорі є суттєвою допомогою в "абсорбуванні" дитиною навколишнього середовища.

    Педагог створює і підтримує зв'язок між дитиною і розвиваючої предметно-просторовим середовищем. Він уважно спостерігає за дітьми, ні в якому разі не нав'язуючи їм свою допомогу, але в разі потреби допомагає рівно стільки, скільки допомоги просить дитина. Якщо допомога не потрібна, педагог не втручається в процес діяльності дитини, дозволяючи йому робити помилки і самостійно знаходити їх, так як функція контролю закладена в самому дидактичному матеріалі.

    Для дитини Монтессорі-матеріали - це "ключ до миру", завдяки якому він упорядковує свої хаотичні уявлення про нього, структурує їх. За словами Монтессорі, "матеріал повинен бути помічником і керівником внутрішньої роботи дитини ..."

    3.5 Принцип сенситивности

    Дидактичний матеріал Монтессорі за своєю структурою і предметної логікою відповідає сензитивним періодам розвитку дитини. Монтессорі виділяла шість основних Сентизивні періодів у розвитку дітей до шести років:

    СП розвитку рухів (0-6 років). Центральним пунктом цієї фази є момент першого кроку, тобто початок прямоходіння, а також момент в 2,5-3 роки, коли дитина відчуває потребу інтенсивного розвитку дрібної моторики пальців і м'язів руки. Ближче до 5 років спостерігається прагнення дитини до вдосконалення м'язової системи, оволодіння своїм тілом. Дитина особливо багато бігає, стрибає, лазить, тренуючи свою велику моторику, напружуючи м'язову систему.

    СП порядку (2-3 роки). У цей період життя дитини підпорядкована певному зовнішньому і внутрішньому ритму. Монтессорі пише про те, що в ранньому дитячому віці людська душа дізнається своє оточення, спочатку орієнтуючись по елементами оточення, а в подальшому вона завойовує його в міру потреби. Ось чому так важливо не пропустити період порядку в розвитку дитини.

    СП розвитку мови і мови (0-6 років). Усередині цього періоду кілька найвищих точок:

    0-5 місяців - дитина відчуває мова, дивиться на рот говорить, вчиться наслідувати звуки, починає розташовувати звуки послідовно;

    1-1,5 року - перший свідоме слово, лавиноподібне наростання словника, сприйняття граматичних норм мови;

    2,5-3 роки - дитина говорить фразами, розмовляє сам з собою, відчуває потребу в мові;

    3-4 роки - дитина вирішує за допомогою мови свої проблеми, освоює літери як символ звуків, вибудовує їх;

    4-4,5 року - час спонтанного письма;

    5 років - дитина читає без примусу.

    СП сенсорного розвитку (0-6 років). Зміст цього періоду становить безліч щодо коротких періодів, коли актуальним для дитини стає розвиток окремих сторін або проявів того чи іншого органу чуття, і він в різний час стає найбільш сприйнятливим до кольору, формі, розмірам предметів.

    СП інтересу до маленьких предметів (1-3 роки). Період дуже хвилюючий для дорослих, т.к дитина маніпулює гудзиками, горошинами і т.п. з загрозою для власного здоров'я. Насправді ж дитину цікавить проблема цілого і частини. Поділяючи предмет на дрібні частини, а їх в свою чергу на ще менші, дитина відчуває, що світ ділимо і складається з все більш і більш дрібних частин.

    СП соціального розвитку (2-6 років). Дитину цікавлять форми поведінки в групі, стосунки з дорослими і однолітками. Він освоює манери поведінки, повсякденну мову, яскраво виявляє свій характер. Його поведінка легко коригується середовищем спілкування, зовнішнім ритмом життя, який стає внутрішньою потребою. Відбувається інтенсивне вбирання культури і релігії.

    Монтессорі вважала, що в ранньому дитинстві дитина здатна інтуїтивно отримувати в своєму оточенні цілісні уявлення. При цьому він несвідомо вибирає тільки те, що необхідно для формування його особистості в даний момент, в пережитому їм сензитивного періоді. [21, с.33]

    3.6 Принцип обмеження і порядку

    Порушення порядку та відновлення його - найсильніший мотив дитячих дій, вважала Монтессорі, так як дитині подобається бачити предмети свого оточення на одному і тому ж місці, він намагається відновити цей порядок, якщо його порушив. Вона оцінює дитячу сприйнятливість до порядку як найважливішу і таємничу сенситивну фазу в розвитку дитини (у віці 2-3 років). У встановленні і підтримці порядку необхідно йти від природної дитячої потреби в ньому.

    Крім порядку найважливішим організаційним принципом в підготовленої дидактичної середовищі є обмеження. Так, кожен матеріал, посібник, вид роботи повинні бути представлені в єдиному екземплярі, щоб не зменшувати інтенсивність сприйняття дитини, оточеного занадто великою кількістю матеріалів. Единственность кожного компонента дидактичного матеріалу призначена також для формування навичок безконфліктного соціальної поведінки дітей, коли проблемна ситуація, в якій кілька дітей бажає працювати з одним і тим же матеріалом, дозволяється спільними пошуками цивілізованого вирішення: дитина вчиться поступатися, чекати, домовлятися, співпрацювати.

    3.7 Принцип актуального і найближчого розвитку

    У 20-х роках ХХ століття Л.С. Виготський теоретично пояснив процес формування спонтанних понять у людини. Він бачив рух дитини від зони його актуального розвитку до зони найближчого розвитку, як шлях від наочної ситуації до абстрагування. Зона найближчого розвитку характеризує різницю між тим, на що дитина здатна самостійно, і тим, на що він стає здатний за допомогою вчителя. Вся розвиваюче середовище в Монтессорі-школі, кожен дидактичний матеріал влаштовані таким чином, що містять в собі пряму мета, яка працює на потоншення ізольованою здібності дитини, і в той же час - непряму, що працює на зону його найближчого розвитку.

    3.8 Принцип соціального виховання і інтеграції

    Індивідуальна робота і індивідуальний інтерес стають можливими завдяки навчальним засобам, призначеним для індивідуальної роботи в групі, яка за віком і досвідом є гетерогенної (різновікової і різної за досвідом і рівнем розвитку).

    Монтессорі вважала, що об'єднання дітей за віковою ознакою неприродно і непродуктивно для спільної діяльності. В її дитячих садах і школах формуються групи включають дітей з різницею у віці в три роки (наприклад, група дітей 3, 4 і 5-го років життя). Змішані вікові групи сприяють розвитку рольової дистанції, що благотворно позначається на моральному розвитку дітей. Серед дітей розвивається природна система взаємодопомоги: молодші можуть попросити допомоги у старших дітей (тим самим не завжди в скрутній для дитини ситуації потрібна допомога педагога). Вони наслідують діяльності старших і переймають у них зразки поведінки. Старші діти, показуючи роботу з матеріалом молодшим або відповідаючи на їхні запитання, самі краще засвоюють суть справи, привчаються допомагати, піклуватися про інших.

    У подібних групах, як і в багатодітній родині, природніше формуються і розвиваються соціальні навички; робота з матеріалами більш старших дітей стає потужним джерелом інтересу і мотивації такої роботи для молодших. Учитель в цьому випадку звільняється від додаткових зусиль, спрямованих на збудження інтересу до матеріалу, на активізацію дітей до діяльності. У психологічному плані важливо та обставина, що в різновікової групи немає підстав для порівняння дітей один з одним, що регулярно відбувається в звичайній школі, коли начебто однакові діти за засвоєння одного і того ж матеріалу отримують різні оцінки. Відсутня тому привід для формування і розвитку комплексу неповноцінності ( "У мене не виходить, тому що я ще маленький, виросту - навчуся"). Оцінювання дитини здійснюється виключно в особистісному, а не нормативному плані (тобто не в порівнянні один з одним і зі шкільною програмою, а в порівнянні з власними попередніми досягненнями), що узгоджується з вимогами гуманної педагогіки.

    Отже, виховання дітей за методом Марії Монтессорі базується на наступних принципах:

    Антропологія дитини. Гетерогенність. Вікова періодизація.

    Принцип умов свободи розвитку дитини.

    Принцип концентрації уваги.

    Принцип спеціально підготовленої навчального середовища.

    Принцип сенситивности.

    Принцип обмеження і порядку

    Принцип актуального і найближчого розвитку.

    Принцип соціального виховання і інтеграції.

    Метод Монтессорі складається з трьох основних частин: дитина, навколишнє середовище, вчитель.

    РЕБЕHОК.

    В основі педагогіки Монтессорі лежить ідея, що кожна дитина народжується зі своїм внутрішнім потенціалом, розкриття якого залежить від середовища, в якій він знаходиться. Марія Монтессорі вважала, що дитина має важливу властивість - "абсорбуючим (всмоктує) розумом", умінням запам'ятовувати побачене, запам'ятовувати спонтанно сигнали з навколишнього оточення. Дитина знаходиться в постійній взаємодії з навколишнім світом і готовий його пізнавати. Монтессорі виділяла дві фази "вбирає розуму":

    від народження до 3-х років - несвідоме "вбирання";

    від 3-х до 6 років - усвідомлене "вбирає мислення".

    Здійснюючи вплив на дитину, дорослий повинен враховувати сенситивні періоди розвитку (СП), які характеризуються особливою сприйнятливістю до тих чи інших сторін дійсності.

    Метод Монтессорі заснований на спостереженні за дитиною в природних умовах і прийнятті його таким, яким він є. Основне завдання методу Монтессорі: спонукати дитину до самовиховання, до самонавчання, до саморозвитку. Девіз метод Монтессорі: "Допоможи мені зробити це самому". Дитина знаходиться в центрі розвиваючого середовища, в якій він "будує" себе сам. Монтессорі виділяла три аспекти побудови дитиною себе:

    Кожна дитина народжується зі своїм внутрішнім потенціалом, своїм темпом розвитку.

    Розвиток здійснюється тільки в русі: дитина проявляє активність зовнішню (руху) і внутрішню (спостереження, аналіз побаченого).

    Внутрішній розвиток дитини пов'язане з середовищем, яка є стимулом для його активності.

    ДОВКІЛЛЯ.

    У Монтессорі-групі дитина вчиться в основному самостійно за допомогою спеціально розробленої навколишнього середовища. Щоб середовище надавала розвиваюче вплив на дитину, вона повинна відповідати ряду вимог:

    Краса приміщення і його обладнання.

    Склад групи дітей повинен бути різновікових (від 3 до 6-7 років).

    У середовищі повинен бути порядок.

    Наявність зон в розташуванні матеріалу.

    Наявність підготовленого педагога (вихователя).

    Різновіковий підхід до комплектування групи дітей дозволяє кожній дитині відчувати себе впевненим, відбувається передача знань від старших до молодших.

    УЧИТЕЛЬ.

    Завдання Монтессорі-вчителя - допомогти дитині організувати свою діяльність, піти своїм унікальним шляхом, реалізувати свій потенціал в найбільш повній мірі. Вихователь, по Монтессорі, є сполучний елемент між дитиною і середовищем, що виховує, в якій дитина самостійно діє і розвивається за допомогою дидактичних матеріалів.

    ВИМОГИ ДО МОHТЕССОРІ-ВЧИТЕЛЮ:

    1. Затвердити неповторність кожної дитини.

    2. Оволодіти психотехническими прийомами, необхідними для практичної реалізації принципів гуманістичної педагогіки Монтессорі:

    емпатія - безоціночне прийняття і прояснення будь-якого почуття дитини

    безумовне прийняття будь-якої людини

    відповідність мови слів і мови тіла почуттів людини, тобто людина говорить саме те, що відчуває і підтверджує це точними жестами.

    прагнення до власного особистісного та професійного зростання.

    3.9 Особливості використання дидактичного матеріалу в системі Монтессорі

    Через те, що дидактичний матеріал знаходиться на увазі, його роль в порівнянні з іншими елементами підготовленого середовища в методі Монтессорі часто перебільшується. Крім того, часто неправильно розуміється його мета. Це не навчальне обладнання в загальноприйнятому сенсі слова, бо його метою є не навчання дітей навичкам і передача їм знань через "правильне використання". Головна мета дидактичного матеріалу Монтессорі - допомогти самостроітельства дитини і його духовному розвитку. Монтессорі була переконана, що якщо вчитель може запропонувати матеріали, які привернули б дитячу увагу, він зможе дати дитині свободу, необхідну для його розвитку.

    Відомо, що всі дидактичні матеріали нею розроблені експериментально. Тільки після тривалої і ретельної перевірки реакцій дітей на предмети матеріалу М. Монтессорі визнала його придатність, відкинувши все те, що не викликало самостійних повторних вправ дітей і не фіксувало дитячого інтересу й уваги. У всьому задовольняються реальні потреби дитини і враховуються його здібності. Звідси випливає вимога неприпустимість довільних варіантів Монтессорі-матеріалу.

    У створенні та використанні дидактичного матеріалу М. Монтессорі виділила наступні принципи: значимість матеріалу для дитини; ізоляція труднощі; контроль помилок; поступове ускладнення матеріалу по дизайну і використанню; можливість непрямої підготовки до подальшого навчання; послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій.

    Першим принципом створення і використання дидактичного матеріалу Монтессорі є його значимість для дитини. Щоб служити "самостроітельства" дитини, кожен конкретний матеріал повинен бути представлений дитині в потрібний момент його розвитку. Оптимальний момент для цього кожній конкретній дитині повинен бути визначений шляхом експериментування і спостереження. Учитель спостерігає за якістю (ступенем) зосередження у дитини і за спонтанними повтореннями його дій з матеріалом. Ця реакція покаже значимість матеріалу для дитини в певний момент розвитку і відповідність інтенсивності впливу матеріалу його внутрішнім потребам. Як матеріал, так і інтенсивність його впливу, і кількість зовнішніх подразників, можна варіювати. Матеріал для розвитку, який відповідає психічним потребам дитини, за образним висловом Монтессорі, є "як би сходинки, які допомагають дитині підніматися вгору". Діти, які вступили на шлях самовиховання, набувають надзвичайну "чуйність" до своїх внутрішніх потреб. У кожному сензитивного періоді є одна переважаюча потреба, наштовхує дитини на активність для задоволення цієї потреби. Педагогічна задача полягає в "відшукування" предметів, які повинен вивчати дитина в різні вікові періоди та епохи свого розвитку, а також у складанні програм, що відповідають сенситивним періодам.

    Наступним принципом дидактичного матеріалу Монтессорі є ізоляція труднощі. Труднощі, яку повинен виявити і зрозуміти дитина, повинна бути виділена в одному зразку матеріалу. Це виділення спрощує завдання для дитини і дає йому можливість сприйняти проблему з більшою готовністю. Наприклад, Рожева вежа показує дитині тільки різницю в розмірах кубиків, а не в розмірах, кольорі, дизайні і звуках, як це часто буває з подібними баштами, які продаються в іграшкових магазинах. Підхід М. Монтессорі до розробки і використання дидактичного матеріалу як "матеріалізованої абстракції" передбачає оволодіння дітьми "чистими категоріями сприйняття", що часто викликає заперечення критиків, які стверджують обмеження дитячого досвіду в системі Монтессорі тільки предметами "штучного" матеріалу. Аналіз робіт італійського педагога, в яких розкривається роль і значення дидактичного матеріалу, дозволяє стверджувати, що Монтессорі робила це свідомо, грунтуючись на тому, що внутрішній світ дитини є хаос, і настільки ж хаотичним представляється йому зовнішній світ. Тому тільки чіткий і точний матеріал, що дозволяє дитині виділяти ознаки предметів в чистому вигляді, сприяє адекватному усвідомленню зовнішнього світу.

    Щоб сприяти незалежності дитини від дорослих, Монтессорі-матеріали дають йому можливість самостійно контролювати помилки. Контроль помилок керує самовихованням дитини і дозволяє йому побачити свої помилки самому, а потім їх усунути, відновлюючи порушений порядок. Щоб викликати процес самоформування, недостатньо посилити активність дитини, потрібно також, щоб матеріал не управляв цією активністю, вважала М. Монтессорі. Дитина повинна не тільки повторити вправу, але при виконанні вправи не робити більше помилок. Дидактичний матеріал Монтессорі передбачає п'ять типів контролю помилок: механічний, психологічний (за допомогою органів почуттів), за допомогою контрольних точок, за допомогою контрольного набору, за допомогою вчителя. Наприклад, один з перших матеріалів, що привертає увагу самих маленьких дітей, - дерев'яні блоки з циліндрами-вкладишами - передбачає чисто механічний контроль: дитина повинна вставити циліндри різного розміру в відповідні отвори; якщо циліндри вставлені неправильно, один з них залишається зайвим. Таким чином, помилка - це перешкода, його можна перемогти лише виправленням, інакше вправа можна виконати. Контроль механічний скоро переходить в психологічний (як при вправах з плоскими вкладками або кольоровими табличками, де дитині потрібно придивлятися, перевіряти пальцями, переставляти, порівнювати, обговорювати, вирішувати). Вправляючись, дитина скоро починає помічати свої помилки і домагається правильного вирішення поставленої задачі. Надалі він прагне не тільки виправляти, а й попереджати свої помилки. Цьому сприяють простота і точність матеріалу, ведуча дитини до точності і чесності в роботі, будь то найпростіше вправу або більш складна розумова робота, у вигляді складання слів, рішення арифметичної задачі, виконання малюнка і т.п. Природно припустити, що можливість довести кожну задачу до кінця самостійно і виконати її з можливим для дитини досконалістю є причиною тієї задоволеності духу, якої відрізняються діти в дитячому садку Монтессорі.

    Якщо дитина не помічає помилок, це свідчить про недостатнє развітііорганов почуттів або уваги.Слід зазначити, що в помилках Монтессорі вбачала величезне виховне значення дидактичного матеріалу. Помилки змушують обстежувати предмети, придивлятися до них, переробляти роботу по кілька разів, і в цих повторних вправах дитина не тільки загострює свої почуття, а й вправляє свою увагу і пам'ять. Але найбільше значення М. Монтессорі надавала матеріалу, який містить контроль помилок зовсім іншого порядку і більш високої якості - наприклад, в матеріалі для арифметичних вправ: "Тут перевірка полягає в зіставленні роботи самої дитини з моделлю - зіставленні, яке вказує на свідому силу волі дитини і створює реальні умови для самовиховання ".

    Четвертий принцип полягає в особливому порядку надання матеріалу: поряд з вертикальним (по різного ступеня складності) горизонтальний порядок надання його дитині, тобто наявність паралельних вправ з кожним видом матеріалу. Це забезпечує заняття з матеріалом, які не повторюються і не надокучає дитині, і він може займатися з матеріалом стільки, скільки хоче. Тут реалізується важлива вимога до організації процесів навчання - повторення на одному і тому ж змісті, але з новою формою. Крім того, надається можливість самостійного вибору дитиною виду роботи, що сприяє розвитку самоорганізації і творчості.

    Наступний принцип полягає в тому, що дидактичний матеріал побічно готує дитину для майбутнього навчання. Зокрема, підготовка дитини до листа складається з роботи з блоками циліндрів для розвитку координації рухів пальців руки, з металевими вкладками і з буквами з піщаного паперу для розвитку м'язової пам'яті зразків літери, звукових ігор. Така непряма підготовка забезпечує необхідну готовність до оволодіння письмом, а також розвиває почуття впевненості в собі, радість від успішного пізнання світу.

    Шостий принцип відображає послідовне абстрагування матеріалу від простих первинних функцій. На початку матеріал прямо висловлює якусь ідею, поступово стаючи все більш і більш абстрактним виразом цієї ідеї. Наприклад, великий дерев'яний трикутник спочатку вивчається сенсорно, потім розглядаються окремі частини, які становлять його, вивчаються розміри, плоскі дерев'яні трикутники з'єднуються в головоломку, а потім замість них використовуються трикутники, вирізані з яскравого паперу, трикутники, намальовані виразними кольоровими лініями, і, в кінці решт - майже абстрактні трикутники, намальовані тонкими лініями. На певній стадії свого прогресу дитина розуміє абстрактну суть конкретного матеріалу, стаючи незалежним від нього або не проявляючи до нього колишнього інтересу. За спостереженнями М. Монтессорі, в цей період дитина на час залишає дидактичний матеріал, "але не з ознаками втоми, а рухомий новими силами". Він переносить свою увагу на зовнішній світ, починає самостійно робити ряд точних і логічних порівнянь, які служать справжньому придбання знань. Настає період "відкриттів", що викликає в дітей інтерес і радість.

    Існує кілька основних правил користування Монтессорі-матеріалами. Так як вони створені для серйозної мети - розвитку дитини - діти повинні ставитися до них з повагою. З матеріалами потрібно звертатися акуратно і тільки після того, як зрозуміле їх використання. Коли дитина хоче виконати якусь вправу, він приносить всі необхідні матеріали і акуратно розкладає їх на килимку або столі в певному порядку. Коли вправа закінчено, матеріали повертаються на своє місце в первісному вигляді, щоб їх міг використовувати інший дитина. Дитина має право користуватися матеріалом, який був перерваним ні іншими дітьми, ні вихователем. Тут педагог повинен бути гранично уважним. Похвала або навіть посмішка можуть відвернути дитини, і в практиці роботи спостерігалися випадки, коли діти припиняли або відкладали свою роботу після навіть такого незначного втручання.

    Показ дитині новою матеріалу називається презентацією і є основним уроком. Мета цього уроку - не тільки познайомити дитину з основними якостями і використанням матеріалу, а й дати можливість вчителю більше дізнатися про дитину і його внутрішньому розвитку. Учитель використовує урок для спостереження реакції дитини з метою подальшого практикування різних до нього підходів. Щоб вибрати правильний момент для презентації, потрібні чуйність і досвід. Учитель на деякий час бере ініціативу в розвитку дитини в свої руки. "При виконанні такої делікатної завдання, - відзначала М. Монтессорі, - потрібна велика майстерність у визначенні моменту і меж втручання. Наша мета - не викликати сум'яття, не збивати з пантелику, а допомагати душі, яка повинна жити власними силами ".

    Урок дається виключно на основі індивідуального підходу. Так як двоє дітей в один і той же момент не можуть перебувати на абсолютно однаковому рівні розвитку, найкращий момент для цього особливого уроку не буде збігатися в двох різних випадках. Вільні діти не повинні залишатися нерухомо на своїх місцях і прислухатися до вчителя, тому колективні уроки в школі Монтессорі мають "дуже другорядне значення". Основний урок можна визначити як "певне враження від контакту з навколишнім зовнішнім світом". Щоб цей контакт носив чіткий і ясний характер, учитель повинен досконало вивчити матеріали і заздалегідь визначити точний спосіб презентації вправи. Дитина відгукнеться на точність цієї презентації, т.к вона задовольняє його внутрішньої потреби. Монтессорі виявила, що точність дуже приваблює дитину, саме вона утримує його в роботі. На додаток до точності і впорядкованості М. Монтессорі визначила вимоги до уроку: простота ( "нічого, крім безумовної істини"); стислість ( "веди рахунок словами своїм"); об'єктивність ( "кинути промінь світла і піти своєю дорогою).

    Тривалість уроку незначна - від 0,5 до 2-3 хвилин. Урок повинен виходити від самого дитини, а не від дорослого. Учитель, спостерігаючи за дітьми, повинен зрозуміти, коли можна перейти до уроку, створити відповідну атмосферу і встановити особистісний контакт з дитиною. На килимку (на столі) повинен лежати тільки матеріал для уроку - для того, щоб "обмежити поле свідомості дитини предметом уроку". Спочатку вчитель показує всю послідовність дій при роботі з матеріалом. Після цього він пропонує дитині спробувати використовувати матеріал так, як тільки що було показано. Якщо дитина зрозуміла презентацію, він переходить до самостійної роботи, а вчитель спостерігає. Не можна примушувати дитину виконувати показане вправу; якщо дитина після презентації працює з матеріалом неправильно, його ні в якому разі не можна засуджувати за це. Отже, основним керівництвом для ведення уроку є метод спостереження, який включає також свободу і самостійність дитини. Якщо по реакції дитини вчитель розуміє, що момент для презентації обраний неправильно, він пропонує відкласти матеріал, і пробує повторити це пізніше, в більш сприятливий момент.

    Дізнатися, як правильно використовувати матеріал, - на думку М. Монтессорі, - тільки початок його корисності для дитини. Справжнє зростання дитини, що виявляється в розвитку його психічної природи, відбувається в процесі повторення цього використання. Це відбувається в разі, якщо дитина зрозуміла ідею вправи, і ця ідея відповідає його внутрішньої потреби. Саме повторення вправи очікує вчитель. Коли цей феномен відбувається, учитель знає, що він уже допоміг внутрішнім потребам дитини знайти в навколишньому середовищу допомогу для подальшого розвитку, і тепер можна самій дитині надати його навчання. Після періоду повторення вправи в його первісній формі виникає ще один феномен - дитина починає створювати нові способи використання матеріалу, часто комбінуючи кілька взаємопов'язаних вправ або порівнюючи матеріал із відповідними об'єктами в навколишньому середовищі. Цей "вибух" творчої активності стає можливим завдяки внутрішньому розвитку дитини в поєднанні з творчими можливостями, прихованими в задумі матеріалів. Так як дитина не знає, що багато хто з його відкриттів щодо матеріалів були вже зроблені раніше іншими, ці відкриття по-особливому належать йому, даючи хвилююче відчуття нового для нього.

    Переконавшись, що ідея дитиною засвоєна, педагог представляє той же матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних "уроків номенклатури" (М. Монтессорі), на яких закріплюються навички роботи і вводяться нові поняття. Такий урок складається з трьох ступенів:

    1) асоціація сенсорного сприйняття з назвою (встановлення педагогом зв'язку між предметом або ознакою і назвою);

    2) розпізнавання предмета або ознаки, який відповідає назві;

    3) запам'ятовування слова, відповідного предмету або ознаці.

    Після того, як у дитини склався певний словниковий запас, він в змозі передавати узагальнені ідеї. В навколишньому середовищу він знаходить предмети, відповідні нових знань: "листя зелене (жовті, червоні)", "квітка добре пахне" і т.д. "У таких випадках діти відчувають величезну радість від кожного нового відкриття. Вони сповнені почуття гідності і задоволеності, підштовхує їх, щоб шукати все нові відчуття від навколишнього їхнього середовища, і що робить їх мимовільними спостерігачами".

    ВИСНОВОК

    Марію Монтессорі не можна назвати великим філософом, психологом чи методологом - відомі імена і побільше. Але вона була великим спостерігачем життя молодшого світу. Ось чому її педагогіка глибоко філософська, психологічна та технологічна. Було б складно назвати кого-небудь, хто рівний їй в цьому синтезі. М. Монтессорі цікавила вся життя дитини - від дня народження до громадянської зрілості. Маленькі і великі педагогічні відкриття народжувалися у неї завдяки щоденним живим спостереженнями за поведінкою, настроєм і станом дітей.

    Педагогіку Монтессорі часто критикували і критикують, як все більш-менш яскраве, помітне і гідне уваги. У нашій роботі ми спробували скласти власну думку про антрополого-педагогічної системою Монтессорі і про ідеї вільного виховання в цій системі.

    Як показало наше дослідження, система Монтессорі є яскравим представником педагогіки свободи. Свобода по Монтессорі виражається в здатності вибирати найкраще для себе і іншого і реалізується в таких аспектах: свободу вибору заняття, матеріалу, товариша для спільної роботи, свободи спілкування, яка формує почуття впевненості, свободи рефлексії, що дає дитині можливість для обмірковування своїх дій. У плані дисципліни становлять інтерес самі по собі виникають обмеження свободи. Свобода обмежується інтересами колективу, наявністю знань про користування тим чи іншим матеріалом, правилами гри або навчальної праці. Свобода поєднується з дисципліною, але насильницьке примус як метод навчання виключається в Монтессорі-педагогіці.

    Дітей, які навчаються за системою Монтессорі, можливо, не можна назвати більш розвиненими, в порівнянні з іншими дітьми, просто вони більш самостійні. Кожна дитина живе в тому темпі, який притаманний тільки йому. Саме цей факт можна вважати показником повноцінної реалізації на практиці головного девізу Монтессорі-педагогіки - "Допоможи мені це зробити самому!"

    ЛІТЕРАТУРА

    1. Аксьонова В.І., Лобейко Ю.А. Проблеми методології та методи реалізації ідеї вільного виховання особистості: Додаток до частини 1 навчального посібника-хрестоматії для самостійної роботи з підвищення педагогічної кваліфікації. - М .: 2001. - 36 с.

    2.Дмитрієва В.Г. Методика раннього розвитку Марії Монтессорі. Від 6 місяців до 6 років. - М .: ЕКСМО, 2009. - 224 с.

    3. Монтессорі М. Мій метод. - М .: АСТ, 2006. - 352 с.

    4. Орлова Д. Велика книга Монтессорі. - М .: ВКТ, 2008. - 192 с.

    5. Підласий І.П. Педагогіка. - М .: Вища освіта, 2008. - 544 с.

    6. Сорокова М.Г. Система М. Монтессорі. Теорія та практика. - М .: Академія, 2003. - 384 с.

    7. Фаусек Ю. Педагогіка Марії Монтессорі. - К .: Генеза, 2007. - 368 с.

    ...........



    Скачати 58.72 Kb.


    Ідеї ​​вільного виховання в системі Монтессорі

    Скачати 58.72 Kb.