• Знахідка, вул. Дзержинського, 9а
  • Курсова отримана заочним відділенням
  • 1. Вплив діяльності на психічний розвиток дитини
  • 2. Індивідуальний підхід до дітей на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень
  • 3. Ідеальна мета виховання
  • Список використаної літератури

  • Гуманізація процесу навчання елементам математики в дошкільних установах




    Дата конвертації19.06.2017
    Розмір64 Kb.
    Типкурсова робота

    39

    ГОУ СПО «Находкінський державний

    гуманітарно-політехнічний коледж »

    Заочне відділення

    Знахідка, вул. Дзержинського, 9а

    курсова робота

    По предмету: Методика математичного розвитку

    Тема: Гуманізація процесу навчання елементам математики в дошкільних установах

    Студента V курсу, група 851

    Спеціальність: Дошкільна освіта

    Скубіцкая Наталія Юріївна

    с. Фроловка, вул. Лазо, 14-2

    Курсова отримана заочним відділенням:

    «_____» ______________________ 200__р.

    Оцінка роботи: ____________________

    Дата перевірки: _____________________

    Викладач: Кім Надія Михайлівна

    зміст

    Введение ........................................................................... .3

    1. Вплив діяльності на психічний розвиток дитини ............ .7

    1.1. Спілкування і психічний розвиток дитини ........................ 11

    2. Індивідуальний підхід до дітей на заняттях з

    розвитку елементарних математичних уявлень ......... ..14

    3. Ідеальна мета виховання ................................................ .26

    3.1. Об'єктивний і суб'єктивний характер

    мети виховання ...................................................... ..27

    3.2. Концепція виховання дошкільнят ........................... ..29

    Висновок ........................................................................ 35

    Список використаної літератури .......................................... ..37

    Додаток.

    Вступ

    У дошкільнят інтенсивно протікають процеси фізичного розвитку: ріст, зміна пропорцій тіла, окостеніння кістяка, наростання м'язової маси, збільшення маси мозку. Можна від-мітити таку закономірність; чим молодша вік, тим більше недосконалими є рухові навички, слабкіше розвинені дрібні м'язи, інтенсивніше протікають всі процеси фізичного розвитку. Загальні вікові показники не залишаються незмінні-ми - помічається тенденція до їх зростання. Сучасні діти в середовищ-ньому мають більш високий зріст, краще розвинені фізично і розум-ного, ніж їх однолітки 15-20 років тому. Таке явище отримало в науці назву «акселерація». Але, незважаючи на більш швидкий розвиток дошкільника як у фізичному, так і в пси-хіческім відношенні, його вікові особливості зберігаються в специфіці мислення, схильності до наслідування, підвищеної емоційності і вразливості.

    Відмінною вікової особливістю дошкільнят є-ється також швидкий розвиток і велика пластичність нервової системи, що створює сприятливі умови для виховання і, навчання. Багато знань, які діти отримують в ранньому дет-стве, зберігаються у них на все життя.

    Педагогічні та психологічні дослідження сучасних вчених показали, що саме дошкільний вік характери-зуется величезними потенційними можливостями для розвитку складних форм сприйняття, мислення, уяви і що якщо їх не використовувати в належній мірі, то формування особистості можна завдати величезної шкоди, яку важко заповнити в наступні періоди.

    Візьмемо, наприклад, таку характерну вікову особливість дошкільнят, як наслідування. Вона полегшує дітям засвоєння знань, оволодіння практичними навичками і вміннями в процесі безпосереднім-ного сприйняття і спостереження. Якщо ж прагненням дітей до наслідування не керувати, це може привести до вельми отри-цательного наслідків.

    З метою розвитку розумових здібностей дітей дуже важливо не допускати в дитячому саду формальних занять, коли соблю-дається тільки зовнішня форма їх проведення: «Все займаються, з отриманим завданням справляються». Необхідно в усіх ви-чаях керуватися педагогічної оцінкою, а саме: що заняття дало кожній дитині в сенсі його всебічного роз-ку? Чи був правильно визначений питома вага завдань в відпо-відно до можливостями дітей? Як здійснювався індивіду-ний підхід до кожного? Як використовувалися характерні особливості віку? Але якщо на занятті давати тільки готові зразки, розповідаючи детально про весь процес роботи, незважаючи на те що аналогічні заняття вже проводилися кілька разів, діти звикають до обов'язкового показу, чекають його і не вирішуються проявити свою ініціативу. Активність і творчі здібності в такому разі не тільки не розвиваються, але навіть придушуються. Згодом копіювання може справити негативний вплив на весь розвиток дитини.

    Діти дошкільного віку люблять слухати по кілька разів знайомі їм розповіді, пісні, вірші, грати в одні і ті ж ігри. Це пояснюється особливостями дитячого сприйняття. Схильність дітей до повторення є цінною якістю, що сприяє придбанню і закріпленню умінь і навичок, але це потрібно правильно використовувати. Повторення повинно поєднуватися з по-статечним наростанням і ускладненням матеріалу. Це дуже важлива і необхідна умова організації педагогічного процесу.

    Однією з особливостей дошкільнят є і те, що вони дуже люблять ділитися один з одним своїми знаннями і вміннями. У дитячих садках доводиться спостерігати, як діти вчать один одного читати вірші, навчають трудовим умінь, пояснюють пра-вила поведінки, проявляючи при цьому велике терпіння і такт. Н. К. Крупської пояснювала цю особливість активністю дитячої натури, а також тим, що в психічному відношенні дитина завжди ближче до іншої дитини, тому він може доступніше все пояснити його-нить, ніж дорослий. Таку особливість віку необхідно використовувати для виховання почуття колективізму, дружби, взаємодопомоги.

    Діти дошкільного віку зазвичай легко запам'ятовують почуте, часто запам'ятовують механічно, що не вдумуючись в сенс почутого, як правило, не розуміючи його. Ця особливість дошкільнят може легко ввести дорослого в оману щодо рівня їх розумового розвитку. Іноді вихователь незаслужено захоплюється дитиною, який з легкістю повторює чужі слова, не розуміючи їхнього змісту, і вважає нерозвиненим і навіть відсталим дитини, який хоче висловити зрозуміле їм своїми словами, але не може відразу знайти підходящі слова.

    Тому необхідно завжди перевіряти, чи розуміють діти то, про що вони говорять, щоб не виховати з них, як говорила Н. К. Крупської, «фразерів і базік». Крім того, з'ясування ступеня розуміння дітьми своїх висловлювань сприяє розвитку у них логічного мислення, що є дуже важливою умовою їх розумового розвитку та підготовки до школи.

    Дітям дошкільного віку властиво мимовільне увагу, вони легко відволікаються і не можуть тривалий час бути зосередженими на якомусь одному предметі або явищі. Про цю їхню особливості необхідно пам'ятати і у виховній і в навчальній роботі, використовувати різні методи і коштів для розвитку довільної уваги дітей. К. Д. Ушинський вважав виховання уваги абсолютно необхідною умовою в підготовці дітей до школи, до успішного їх навчання.

    Особливістю дошкільнят є також їх емоційність і вразливість. Від цього багато в чому залежить розвиток
    ряду психічних властивостей особистості дитини. Н. К. Крупської
    підкреслювала вплив емоцій на розвиток психічних процесів і проявів, які мають велике значення у вихованні
    і навчанні дітей. «Емоція, - писала вона, - визначає напрямок інтересу, інтерес обумовлює увагу, увагу - пам'ять ...» Крупська Н. К. Пед. Соч., Т. 2, с. 134 ..

    Загальні вікові особливості у кожної дитини проявляються по-різному, в залежності від його індивідуальності. Один
    дитина може бути більш емоційним, інший - менше. Пам'ять, мислення, увагу можуть бути самими різними у різних дітей.

    1. Вплив діяльності на психічний розвиток дитини

    Зовнішні та внутрішні дії. Життя дитини складається з виконання різноманітних дій. Малюк чотирьох-п'яти років значну частину часу проводить в іграх. Він зображує доктора, який лікує хворого, прикордонника, перукаря або вчителя. Крім того, він малює, зводить палаци з будівельно-го матеріалу, слухає казки й оповідання, чергує по групі в дитячому садку, допомагає мамі накривати на стіл ...

    Всі ці дії можна певним чином згрупувати, віднести до різних видів діяльності. Діяльністю на-ни опиняються сукупність дій, що відповідають од-ним і тим же спонукань. Так, дії дитини в сюжетно-рольовій грі можуть бути дуже різними (одна справа - зображувати шофера, зовсім інше - виховательку), але всі вони служать для розігрування тій чи іншій ролі і Побужжя-даються інтересом дитини до життя дорослих.

    Діяльність включає як зовнішні, практичні дії, так і внутрішні, психічні. Адже для того, щоб, наприклад, грати в доктора, недостатньо просто вставляти паличку під пахву ляльці. Потрібно уявляти собі, що лялька - це хвора дитина, а паличка - термометр. Зовнішні ігрові дії реа-лізуют задум гри, який будується в розумі.

    Коли дитина опановує новим для нього видом діяльності згідно-ти, він поступово засвоює і ті дії, які для нього необхідні. І загальний шлях такого засвоєння полягає в тому, що спочатку всі дії засвоюються у зовнішній формі, а потім деякі з них стають внутрішніми, психічними. Це найлегше помітити на прикладі дії з предметами. Спостеріга-дая за тим, як діти різного віку виконують одні й ті ж завдання, можна виявити, що зовнішні дії переходять у внутрішні.

    Якщо дитині двох років дати дошку з двома вирізами - квад-ратних і круглим - і два вкладиші такої ж форми і поки-мовити, як вкладиші вставляються в отвори, він зазвичай, подра-жая дорослому, бере перший-ліпший вкладиш і намагається втиснути його в будь-який виріз. Якщо вкладиш не лізе, дитина нерідко починає його вбивати і тільки після додатково-го вказівки дорослого переносить до іншого отвору і, нарешті, вкладає. Дитина трохи постарше - року в два з половіной-- діє трохи інакше. Він теж бере вкладиш без вибору і підносить його до одного з отворів. Однак тепер вже не забиває то, що не влізе, а відразу виявляє помилку і без додаткової допомоги виправляє. Він навчився спочатку пробувати, потім робити. Дитина трьох років вже не потребує пробах, а, тільки подивившись на отвори і вкладиші, розміщує їх вірно. Це означає, що порівняння форми отворів і вклади-шей він тепер виконує в умі. Звідки з'явилося це внутрішня дія, яким ще півроку тому малюк не володів? Його ис-точником стали ті проби, які раніше дитина робила руками. Продовжимо досвід, запропонувавши того ж трьохлітки іншу, неяк-до більш складну задачу. Перед ним розміщується найпростіший важіль. На гвоздик, вбитий в стіл, надіта лінійка з дірочкою посередині. Один кінець лінійки повернуть до дитини, що сидить за столом, і він його може дістати. З протилежного боку укріплена приваблива картинка. Дорослий відразу б зрозумів, що линів-ка повертається навколо гвоздика і, для того щоб дістати картинку, потрібно ближній кінець відштовхнути від себе. Але трилітка, виявляється, цього не розуміє. Він намагається тягнути доступний кінець лінійки до себе і, тільки переконавшись у тому, що картинка при цьому не наближається, змінює напрямок руху.

    Для дитини чотирьох років таке завдання вже цілком доступна: він проробляє потрібну пробу в розумі і відразу штовхає ближній кінець лінійки від себе.Але це зовсім не означає, що тепер він може вирішувати в розумі будь-які завдання. Дамо йому кілька впало-чек і попросимо порахувати, скільки буде 2 + 3. Швидше за все, ребе-нок (звичайно, якщо він вміє складати) спочатку відлічить і відкладе в сторону 2 палички, потім окремо ще 3, потім зрушить їх всі разом і заново перерахує. Безумовно, в кінці кон-цов, настане день, коли дитина почне рахувати в умі, без зовніш-них переміщень паличок, але ще і тоді буде допомагати собі, загинав пальці ...

    З цих прикладів видно, що протягом дошкільного дет-ства утворюються нові, все більш складні внутрішні дії. Але щоб таку освіту відбувалося, перед дитиною долж-ни виникати все більш складні завдання і він повинен вчитися їх вирішувати. Так і виходить в дійсності.

    Нові завдання весь час ставить перед дитиною сама діяч-ність, яка його приваблює і якої він прагне займатися. Він вчиться робити все більш барвисті і докладні малюнки, все більш різноманітні споруди, зображати в іграх все більш широке коло подій навколишнього життя.

    Кожен вид діяльності вносить свій внесок в психічний розвиток, але ці вклади нерівноцінні. Встановлено, що в каж-будинок віці один з видів діяльності стає головним, ведучим. Саме він найбільш важливий для психічного розвитку дитини. У період від народження малюка до вступу до школи змінюються три види провідної діяльності.

    Спочатку це - емоційне спілкування з дорослими, потім - предметна діяльність, нарешті, сюжетно-рольова гра. Каж-дий новий вид провідної діяльності зароджується всередині перед-дущего у вигляді окремих дій, але ці дії перетворюються в нову цілісну діяльність, коли у дитини з'являється-ся нові спонукання. Зовсім маленька дитина повністю залежить від дорослого. Найважливіше і цікаве для нього - саме доросла людина. Навіть на яскраві, привабливі іграшки він спочатку звертає увагу тільки в тому випадку, якщо їх показує йому дорослий. Навчившись найпростішим діям з предметами, дитина використовує ці дії для того, щоб привернути до себе увагу дорослого, поспілкуватися з ним.

    Потім відбувається перелом - предмети починають інтересів-вать, залучати дитину вже самі по собі, а дорослий стає характерною-ся його співробітником і помічником в оволодінні ними, відкриває йому таємниці вживання предметів. Це означає, що у малюка склалася нова ведуча діяльність - предметна.

    Опановуючи діями з предметами, дитина під керуючи-ством дорослих освоює і деякі дії, які потім стануть ігровими (наприклад, вкриває ляльку ковдрою). Але до відомого моменту такі дії не мають для дитини ігро-вого сенсу (він не уявляє собі при цьому, що укладає спати дитини). Щоб виникла нова ведуча діяльність - сюжетно-рольова гра, інтереси дитини повинні переміститися з предметів на дії дорослих людей, які він починає зображати, користуючись іграшками.

    Хоча в ході розвитку дитини один вид провідної діяльності змінюється іншим, це зовсім не означає, що та діяльність, ко-торая раніше була ведучою, зникає. Вона зберігається і продов-жает розвиватися, але відходить на другий план. І спілкування, і перед-Метн діяльність, і гра існують у дорослої людини, але приймають інші форми.

    Провідна діяльність приваблює дитину більше інших видів діяльності, і тому в ній дитина виявляє свої максимальні можливості. Так, в грі дошкільник може зро-лать багато з того, що для нього непосильно в інших усло-віях.

    В одному психологічному дослідженні вивчалося, в яких умовах дитина може довше стояти нерухомо - на пряме прохання дорослого або виконуючи в грі роль вартового. В іншому дослідженні порівнювали кількість слів, яке може запом-нить дошкільник в грі (він був «покупцем», який прихо-дить в «магазин» і перераховує замовлені йому покупки) і поза грою. В обох випадках виявилося, що в грі результати значи-тельно вище.

    Значення, яке має гра для дитини-дошкільника, вчи-розробляються при розробці форм і методів дошкільного вихованням ня. Будь-яке завдання діти приймає і виконують краще, якщо воно дається їм в ігровій формі.

    1.1. Спілкування і психічний розвиток дитини

    Дитина з моменту народження оточений близькими йому людьми. Він не міг би прожити і декількох днів без постійного догляду і уваги з боку дорослих. І важливо не тільки те, що дорослі годують, миють, сповивають немовляти. Не менше зна-ня для його нормального розвитку і навіть для збереження самої його життя з самого початку має спілкування. Дорослий схиляється над дитиною, посміхається йому, бере його на руки, розмовляє (не біда, що малюк ще не розуміє слів) і цим викликає у самої дитини вже в півтора-два місяці посмішку, двигун-ве пожвавлення, відповідні звуки. Так починає складатися перша діяльність дитини - діяльність емоційного об-щення.

    Немовлята, з якими дорослі мало спілкуються, різко відстій-ють у розвитку і нерідко навіть гинуть. Це виявилося в роки першої і другої світових воєн, коли багато маленьких дітей, втративши батьків, виявилися в притулках, Будинках дитин-ка, де не вистачало персоналу. Незважаючи на те що діти були забезпе-печени нормальним харчуванням і необхідними санітарно-гігієнічними умовами, відсоток дитячої смертності був дуже високий, а ті, які вживали, розвивалися погано - вони вчасно не сідали, що не починали ходити і говорити, залишалися байдужими до всього оточуючого. Налагодження спілкування виявилося єдиним засобом, яке допомагало подолати цю відстій-лость в розвитку.

    Спілкування і надалі залишається джерелом психічного розвитку дитини. Тільки в процесі спілкування дитина може освоїти людську мову, яка сама стає найважливішим засобом спілкування і грає величезну роль в діяльності ре-бенка і в пізнанні їм навколишнього світу.

    Спілкуючись з дорослими, дитина засвоює, для чого потрібні предмети, як з ними слід звертатися, сам починає оволодівши-вать різноманітними діями. В іграх він, користуючись відомостей-нями, отриманими від дорослих, зображує ще недоступні йому дії людей, їх відносини між собою. Ми вже говори-ли про те, як впливає на психічний розвиток дитини його діяль-ність. Але ця діяльність сама не могла б розвиватися, якби дорослі не спілкувалися з дитиною, не передавали б йому різними шляхами досвід, накопичений людством.

    Основним шляхом передачі цього досвіду є навчання - спілкування дорослого з дітьми, спеціально спрямоване на те, що-б розвинути їх діяльність, дати їм необхідні для виконан-ня діяльності знання, вміння і навички.

    Один з головних питань, які вирішує психологія, - пи-рос про взаємозв'язок навчання і психічного роз-ку.

    Провідна роль навчання. Що «йде попереду» - навчання або психічний розвиток дитини? На перший погляд видається, що розвиток: адже для того, щоб навчати дитину чомусь, нуж-но, щоб він був до цього підготовлений: міг зрозуміти, засвоїти те, чому його вчать, т. Е. Був досить для цього розвинений. Чим молодша дитина, тим більш прості доступні йому знання і вміння. Було б дивно намагатися показувати дворічній дитині, як пі-шутся літери, або пояснювати чотирьох-шестирічному пристрій атомного реактора.

    На кожному ступені розвитку навчання повинно враховувати, що може засвоїти дитина. Але досить задати питання, звідки-віз-ник той рівень розвитку, якого він вже досяг, щоб стало ясно: це - результат попереднього навчання. Так, дворічна дитина ще не готовий до того, щоб навчитися писати букви, але його цілком можна навчити, наприклад, правильно тримати ложку або дізнаватися зображену на картинці собаку. І можна тільки тому, що до цього він навчався простіших дій, і при цьому у нього розвинулися руху, сприйняття, мова.

    Навчання завжди випереджає розвиток. Це випередження Вира-жается в тому, що в процесі навчання - під керівництвом дорослими-лого, разом з ним - дитина завжди може зробити більше, ніж самостійно.

    Спираючись на вже наявні можливості дитини, навчання щоразу створює нові можливості.

    2. Індивідуальний підхід до дітей на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень

    Для розумового розвитку дошкільників і підготовки їх до школи велике значення мають заняття з розвитку елементів-тарних математичних уявлень. На заняттях з цього розділу програми діти не тільки займаються засвоєнням нави-ків рахунку, рішенням і. складанням простих арифметичних задач, а й знайомляться з геометричними формами, поняттям множини, вчаться орієнтуватися в часі і просторі. На цих заняттях в значно більшому ступені, ніж на дру-гих, інтенсивно розвивається кмітливість, кмітливість, логи-чеський мислення, здатність до абстрагування, виробляючи-ється лаконічна і точна мова.

    «Програма виховання в дитячому саду» передбачає спадкоємний зв'язок з програмою з цього предмету для 1 клас-са школи. Якщо дитина не засвоїв якесь правило або поняття, то це неминуче спричинить за собою його відставання на заняттях з математики в школі.

    Завдання вихователя дитячого садка, який проводить заняття з математики, - включити всіх дітей в активну і систематичне засвоєння програмного матеріалу.

    Для цього він перш за все повинен добре знати індивіду-альні особливості дітей, ставлення їх до таких занять, уро-вень їх математичного розвитку і ступінь розуміння ними но-вого матеріалу.

    Індивідуальний підхід у проведенні занять з математики дає можливість не тільки допомогти дітям в засвоєнні програм-багато матеріалу, але і розвинути їх інтерес до цих занять, забезпечити активну участь всіх дітей в загальній роботі, що веде за собою розвиток їх розумових здібностей, уваги, попереджає інтелектуальну пасивність у окремих ре-бят, виховує наполегливість, цілеспрямованість та інші вольові якості.

    Вихователь повинен дбати про розвиток у дітей спосіб-ностей до проведення рахункових операцій, навчити їх застосовувати отримані раніше знання, творчо підходити до вирішення перед- викладених завдань. Всі ці питання він повинен вирішувати, враховуючи індивідуальні особливості дітей, які проявляються на заняттях з математики.

    Відповідно до індивідуальних особливостей всіх дітей групи педагог може умовно, для себе, для зручності пла-вання і організації занять розділити на кілька під-груп (див. Додаток).

    До першої підгрупи можна віднести тих дітей, у яких помічається велика активність і інтерес до занять, а також творчий характер застосування отриманих знань і умінь. Таким дітям слід надавати можливість ширше прояв-лять свій інтерес, розвивати цей інтерес, для чого давати їм більш складні завдання, пред'являти до їхніх відповідей підвищений-ні вимоги.

    Виховання самостійності та активності дітей в про-процесі занять з математики та інших розділах програми - важлива умова підготовки їх до успішного навчання в школі. Але активність повинна поєднуватися з культурою поведінки і з вихованням скромності. Буває, що дитина завжди готовий до відповіді, але цю готовність він проявляє дуже настирливо. Його рука постійно піднята і смикається в різні боки, щоб привернути увагу вихователя; він навіть вигукує: «Я ска-жу», «Можна, я?», намагається оповістити всіх про те, що «зна-ет більше всіх, тому що у нього дідусь математик». Інший свою вимогу, щоб його постійно питали, мотивує тим, що він удома багато займається і, отже, «все знає прекрасно». Такі факти не можна залишати без уваги, необ-ходимо виховувати у дітей скромність і стриманість.

    До другої підгрупи віднесемо тих вихованців, актив-ність яких зовні не проявляється.Вони не піднімають рук, але, так як завжди уважні, відповідають правильно і вміють знайти вірне рішення запропонованого завдання. Але деякі з них не можуть у вигадуванні завдань, намагаються вдатися до аналогії. Наприклад, якщо вихователь дасть завдання ( «У де-вочкі в кошику було три груші, вона поклала в кошик ще одну грушу. Скільки всього груш в кошику?») І після рішення її запропонує дітям придумати іншу задачу, то при відповіді така дитина в своє завдання тільки замінить назви предме-тів, умова ж і хід її залишить без змін ( «у дівчинки в кошику було три яблука, вона поклала в кошик ще одне яблуко. Скільки всього яблук в кошику?»). У таких випадках рекомендується розвивати ініціативу, заохочувати починання ре-бят, зміцнювати впевненість у своїх силах. У завданнях на прийду-миваніе завдань можна використовувати завдання-драматизації, реко-вані в методичному посібнику А. М. Леушиной Див .: Леушина А. М. Заняття по рахунку в дитячому саду. М., 1965 ..

    Третю підгрупу становлять діти, у яких помічається помилкова активність. Покажемо це на конкретному прикладі (ви-тримка з щоденника вихователя).

    «Іра часто піднімає руку, але при цьому обов'язково оглядається на дорослих, присутніх на заняттях. Їй дуже хочеться, щоб на неї звернули увагу, щоб помітили, що вона завжди «все знає». Вона піклується лише про зовнішній ефект. Її відповіді не завжди правильні, а часто дівчинка взагалі не може відповісти на питання, тому що не чула його, так як в той час розмовляла з подружкою. Ірі не вистачає тієї простоти і безпосередності, які так приємні в дітях ».

    У подібних випадках педагог повинен проводити роботу з виховання у дитини скромності, стриманості, суворо стежити за дотриманням ним на заняттях необхідних правил поведінки. Поведінка дітей і їх знання знаходяться в тісному взаємозв'язку. Пізнавати можна тільки за допомогою зосередженої уваги вольових зусиль, до цього і потрібно привчати дітей в дитячому пеклі, формувати якості «навченості», як говорила П. Усова.

    Зазвичай зовсім маленьку підгрупу становитимуть діти, не виявляють інтересу до занять, у них не тільки немає бажання відповідати, але і при виклику вони вважають за краще відмовчуватися. Як показує практика, пасивність дітей на заняттях про математику викликається перш за все пробілами в їх знаннях. Тому вихователь повинен добре знати рівень математичного розвитку дітей і причини їх відставання. Іноді причиною можуть бути і тривалі пропуски через хворобу. З відстаючими необхідно систематично проводити додаткові індивідуальні заняття, широко використовуючи наочність (дрібний лічильний матеріал, картинки). На загальних заняттях бажано давати таким дітям простіші завдання. Добре, якщо батьки, керовані вихователем, зможуть позайматися дитиною вдома. Зрозуміло, доручати батькам цю роботу можна лише, в тому випадку, якщо вихователь впевнений, що вони
    проводитимуть її методично правильно, проявляючи при цьому терпіння і такт.

    В іншому випадку у дитини може з'явитися відраза до всіх занять і до майбутнього навчання в школі і пре-здолати це в подальшому буде дуже важко.

    Іноді зустрічаються діти, які не люблять займатися математикою, не можуть самостійно вирішувати завдання, буває, що навіть не можуть повторити її умова і хід розв'язання. Тим часом ці діти не є розумово відсталими, в їх поведінці помічається відома ступінь кмітливості, про що можна судити за такими фактами: хлопці чекають підказки, проявляючи винахідливість в вгадуванні рішення. Їх пасивність на заняттях з математики викликана педагогічної запущено-стю і відсутністю індивідуального підходу до них при систе-тичних вивченні програмного матеріалу. Щось на самому початку було ними не зрозумілий, не закріплено, і тепер все їм незрозуміло і те, що відбувається на заняттях нецікаво.

    Відзначаючи характерні особливості математики як предме-та, Н. К. Крупської писала: «... математика - це ланцюг понять: випаде одне звенишко - і незрозуміло буде дальше» Крупська н. К. Пед. соч., т. 9, с. 697 .. У справедливості цих слів неважко переконатися на практиці. Тому так важливо, щоб вихователь своєчасно встановив, як засвоєно і зрозуміле дітьми зміст проведеного заняття: в цьому відношенні велику допомогу надають листки обліку, про які йшлося в попередньому розділі.

    Якщо ж немає контролю і не проводиться відповідна індивідуальна робота, то упущення такого роду тягнуть за со-бій як наслідок нерівне поведінку дитини, негативно впливають на формування його особистості. Наприклад, в повседнев-ної життя він може бути веселим, енергійним, а на заняттях з математики вражає своєю пасивністю, на поставлені питання якщо і відповідає, то дуже тихо і невпевнено і не завжди правильно. Його невпевненість пояснюється незнанням матеріалу, і це незнання весь час поглиблюється від заняття до заняття. Дітям з такими проявами необхідні додаткового-тільні індивідуальні заняття, а на загальних заняттях по мате-матики обов'язково потрібно забезпечити їх активну участь шляхом підбору більш легких завдань. Великий інтерес викликають у ре-бят завдання, пов'язані з практичними діями, наприклад: виміряти ширину і довжину групової кімнати, дізнатися, скільки склянок води вміщає графин, і т. П. Такі завдання привле-кают їх увагу, збуджують активність і бажання дейст- вовать. Це дуже хороший засіб виховання у дітей інтересу до занять.

    Індивідуальна робота з відстаючими дітьми приносить позитивні результати тоді, коли хлопців систематично тренують в рахункових навичках в повсякденному житті, а не тільки на заняттях з математики. Приводів для таких упражне-ний можна багато знайти в житті дошкільних установ, і важ-но, щоб на перших порах вони були особливо цікавими. Наприклад, можна попросити декількох дітей допомогти воспитат-лю або завідуючої навести порядок в шафі з дидактичними посібниками та матеріалами і при цьому дати їм завдання акуратно поставити коробки кольорових олівців, фарби, пензлики: коробки поставити в стопки по п'ять або шість і т.д. ; пензлика розставити теж по певній кількості штук. дітей
    потрібно попередити, що щоб уникнути помилки вони повинні перерахувати не один раз і зробити так, щоб скрізь було порівну. Для таких доручень краще використовувати двох-трьох хлопців, з тим щоб вони змогли зосередитися, не заважати один одному і забезпечити взаємоконтроль. Вихователь обов'язково повинен не тільки проконтролювати виконання доручення, а й дати в оцінку старанням дітей. Роботу з відстаючими потрібно проводити щодня.

    Ігри теж можна використовувати для вправи дітей в рахунку. Особливо великі можливості в цьому плані у таких ігор, як в трамвай, в автобус, в театр, в магазин, де діти розплачуються «грошима», відраховуючи їх в залежності від «ціни» купованого предмета.

    При цьому дуже важливо, щоб кожен гравець розраховувався сам за себе, щоб вважали і покупці, і продавці, і кас-сири.

    Індивідуальна робота з дітьми неможлива без проникнення в їх світ, в переживання кожної дитини, без розуміння його настрою. Вихователь повинен бути дуже чуйним, і це велике мистецтво.

    Ось витяг з щоденника молодого вихователя:

    «У мене в руках малюнок Вови на умову задачі. Це не найоригінальніша завдання, але зараз важливо не залишити непоміченим намагання дитини, його маленький успіх. Складаю по його малюнку завдання. Очі Вови сяють радістю і гордістю. Його завдання вирішує вся група! Як це приємно відчути впевненість в собі, в своїх силах. А для мене зараз дуже важливо вселити хлопчикові цю впевненість ... »

    Як же здійснювати індивідуальний підхід до дітей в процесі загального заняття з математики? Як зуміти кожному приділити належну увагу?

    Велику допомогу вихователю в даному випадку надасть чітке планування. Складаючи план чергового заняття з роз-витку елементарних математичних уявлень, педагог дол-дружин обов'язково врахувати роботу з окремими дітьми, беручи до уваги їх індивідуальні прояви, які він міг особисто спостерігати. Тут йому, безумовно, стане в нагоді матеріал, узагальнений їм в таблиці, подібної до тієї, яка наведена в додатку. Якщо у вихователя немає такої таблиці, йому доводиться звертатися тільки до своєї пам'яті, але ж не все може удер-тулитися в пам'яті.

    Приступаючи до планування заняття, вихователю необхідно переглянути і проаналізувати записи, в яких підводяться підсумки попереднього заняття з математики. У цих записах має бути відображено, хто з дітей і чому не виявляв активності, хто слабо засвоїв новий матеріал, а хто добре, ніж проявили себе окремі діти, кому були зроблені зауваження і з якого приводу. Спираючись на ці записи, педагог при плануванні наступного заняття може заздалегідь передбачити, кого потрібно запитати при повторенні пройденого матеріалу, намітити по-отже виклику дітей і обгрунтувати мотиви виклику, намітити, кому слід дати полегшені варіанти завдань, а кому важче, з ким позайматися до заняття.

    Звичайно, в рамках одного заняття неможливо приділити до статочно уваги всім без винятку дітям. Але планування дозволяє поступово вести роботу з кожною дитиною, тривалість-жати її і в інших видах дитячої діяльності.

    Наведемо приклад індивідуальної роботи з дітьми на заня-тиях з розвитку елементарних математичних уявлень, яка велася в одному з дитячих садів Мінська.

    Вихователь підготовчої до школи групи, плануючи заняття по за-кріплення умінь дітей порівнювати на конкретному матеріалі суміжні числа в межах 8, переглядав підсумки попереднього заняття з математики, і його увагу привернула запис про поведінку Вадика: «Вадик як і раніше не хоче думати самостійно, не виконує завдання, поки не побачить, як його виконали діти, які сидять з ним за одним столом ».

    Вадик - дитина, що вимагає особливої ​​уваги. Довгий час він не при-розумів жодної участі в заняттях, вперто відмовлявся відповідати на запитання. Вихователь зауважив, що хлопчик любить ласку. Якщо ж до нього звернутися строго і офіційно, він відразу замикається в собі, і тоді від нього не можна домогтися ні слова. Вдома у Вадика несприятлива обстановка: батька немає, мати нервова, дратівлива, нестримана в поводженні з дитиною. Але хлопчик володіє прекрасними душевними якостями. Він дуже добродушний, трохи, завжди намагається втішити ображених, працьовитий і часто, з власної волі, допомагає черговим в їх суспільних зобов'язаний-ності. Але разом з тим Вадик має слабке загальний розвиток і здібності у нього обмежені.

    При надходженні в дитячий сад Вадик був визначений в старшу групу. Він відставав по всіх майданчиках програми, хоча на заняттях сидів спокійно. Але навіть за його зовнішнім виглядом (обличчя байдуже, нудьгуюче, він іноді позіхав) можна було помітити, що хлопчик далекий від усього, чим зайняті осталь-ні діти.

    Вихователь систематично проводив з ним індивідуальні заняття з математики, використовуючи наочний матеріал; він намагався захопити хлопчика, підбирав питання і завдання відповідно до його знаннями.

    Вадика посадили за стіл з більш розвиненими дітьми. Безумовно, їх впливав-ня було позитивним, але у Вадика стала особливо проявлятися така риса, як копіювання, відсутність самостійності. І тоді вихователь намічає в плані майбутнього заняття: «Вадика посадити зі Свєтою, щоб вони самостійно виконували завдання».

    Але на цьому ж занятті педагог буде проводити індивідуальну роботу не тільки з Вадиком, і ось в плані з'являється запис: «... Анжелу посадити за перший стіл, щоб допомогти їй у розвитку довільної уваги. До за-няття повправлятися з Аллою і Вітею в порівнянні суміжних чисел, так як ці діти не були на попередньому занятті. Викликати Вітю, який не любить рахувати, а тільки відгадує. Ніні, Вале і Ірі дати полегшені варіанти ».

    Відповідно до плану Алла і Вітя перед заняттям були залучені до підготовки до нього.Вони розкладали на столах картки з двома смуг-ками. Вихователь попросив Аллу покласти на перший стіл чотири картки, а на наступний - на одну менше і т. Д. Коли всі картки були розкладені-ни, він запропонував Віті порахувати і сказати, на яких столах карток більше, на яких менше.

    На занятті педагог посадив Вадика за один стіл зі Світланою і дав завдання всім дітям: покласти на верхню смужку три синіх гуртка. Хоча з цим завданням впоралися всі, він викликав тільки тих, хто ще погано вважає (Валю, Іру, Ніну), і запропонував їм покласти на нижню смужку на один гурток більше. Лише задовольнившись їх діями, він дав усім дітям наступне, більш складне завдання: покласти на верхню смужку сім синіх гуртків, а на нижню - червоні, на один менше. Вадику було запропоновано повторити завдання. Він повільно підвівся і відповів правильно. Вихователь похвалив хлопчика, сказавши, що він був уважним і тому добре зрозумів, що потрібно робити.

    Під час виконання дітьми завдання вихователь підходив до Ніни, Вале і Ірі, допомагав їм порахувати гуртки, правильно розташувати їх.

    Використання дидактичного матеріалу дозволяло педагогу бачити, як діти не впоралися із завданням. Вадик намагався виконати його самостійно. Світла все вже зробила і намагалася допомогти йому розкласти гуртки, але він, не піднімаючи очей, зосереджено продовжував свою роботу.

    На цьому занятті вихователь намагався всіляко підкреслювати, що Вадик справляється із завданням самостійно. Про це ж він сказав, і підсумував-вая заняття. Вадик дивився на всіх дещо розгублено, але з гідністю Діти теж були задоволені, вони любили Вадика за його доброзичливість.

    Як бачимо, індивідуальний підхід до дітей на занятті був заздалегідь передбачений в плані, який складався воспитат-лем на основі аналізу попереднього заняття з математики. І, звичайно ж, всі досягнення повинні бути зафіксовані їм в щоденнику і в журналі з обліку роботи.

    Найбільш відповідальним і цікавим моментом в заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень, в ко-торий найбільшою мірою розкриваються індивідуальні особливості кожної дитини, є самостійне складанні цьо-ня завдань самими дітьми. Тут дуже важливий диференційований підхід, що допомагає виявленню та розвитку здібностей; дітей. Ні в якому разі не можна стримувати або яким би то не було чином пригнічувати їх активність, потрібно вміло залучати до роботи всіх пасивних. Наведемо приклад.

    У групі було кілька хлопчиків, які дуже захоплювалися математикою. Їх явно не задовольняв програмний матеріал підготовчої до школи групи, і вихователь становив для них більш важкі питання, підбирав більш важкі приклади і завдання.

    Особливо активним був Слава, він придумував цікаві завдання, пора-жая своєю кмітливістю. Заняття сприяли його подальшому розвитку, всім дітям корисно було слухати його відповіді, вирішувати придумані ним завдання.

    Та тільки-но діти вирішували Славіна завдання, як він знову піднімав руку і пропонував нову. Вихователь тоді дуже тактовно сказав дитині, що він вже виступав і тепер нехай інші діти теж придумають свої завдання, а його нове завдання все із задоволенням вислухають і вирішать після заняття, на прогулянці.

    Такий прийом індивідуальної роботи зі здібними дітьми корисний в тому відношенні, що спонукає їх до подальшого спів-вдосконаленню творчих задумів і в той же час викличу-дає інтерес до математики у інших дітей, які не виділяються здібностями.

    Завдання, придумані дітьми, які проявляють підвищений інтерес до математики, математичні здібності (а такі ре-бята є в кожному дитячому садку), рекомендується не тільки про-суждать з усіма, але і записувати найбільш оригінальні з них в спеціальний зошит. Але можуть бути записані і не дуже цікаві завдання в тому випадку, якщо потрібно заохотити дітей, що склали їх, викликати в них інтерес до математичних дій.

    Наведемо приклад.

    Саша відставав у заняттях з математики, і вихователі займалися з ним індивідуально. Спостерігаючи, як здатні до математики діти вигадують і вирішують завдання поза занять, він одного разу заявив, що теж придумав заду-чу. Звичайно, всі були раді вислухати її. Запропонована задача дійсно виявилася своєрідною. «Йшов один міліціонер ...» - почав хлопчик, але діти засміялися, і він збентежений замовк. Знаючи його особливості, вихованням тель підтримав хлопчика в його виступі, і Саша продовжував: «Назустріч йому йдуть 3 міліціонера, вони пішли разом». Сюжет цього завдання був навіяний найближчим оточенням, так як недалеко від дитячого садка знаходилася міліція, і діти часто зустрічали хвацьких, підтягнутих міліціонерів. Завдання усіма була схвалена, вирішена і урочисто записана. Саша був задоволений такою увагою і поступово став відчувати себе більш впевнено на заняттях, проявляти активність.

    А. М. Леушина, провівши дослідження про причини неуспе-ваності першокласників з математики, прийшла до таких висновків, що вирівняти знання відстаючих першокласників цілком можливо. Але зусилля повинні бути спрямовані не стільки на тренування учнів в засвоєнні програмного матеріалу школи, скільки на ліквідацію тих прогалин в знаннях і уміннях, які повинні бути засвоєні дітьми до школи ...

    Щоб таких прогалин було якомога менше, вихователь дитячого садка, здійснюючи індивідуальний підхід, повинен добре вивчити особливості всіх дітей, вдумуючись в причини недоліків у їх розвитку.

    Важливою умовою в здійсненні індивідуального підходу до дітей на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень є знання рівня математичного розвитку кожної дитини, встановлення причини його відставання.

    З огляду на важливість математичного розвитку у всебічному розвитку дитини, педагог повинен всіляко піклуватися про те, щоб всі діти брали участь в заняттях, проявляли свою активність і ініціативу.

    Особливе значення має планування і облік виконаної роботи. Ретельний аналіз попереднього заняття дозволить вихователю не допускати прогалин в знанні дітьми програмного матеріалу.

    3. Ідеальна мета виховання

    Історія знає особистості, феноменально розвинені в ка-кой-то однієї області: П. Чайковський - в музиці, І. Рєпін - в живопису, А. Ейнштейн - в математиці, І. Курчатов - у фізиці і т.д. Можна навести приклади, коли в одній особистості поєднуються майже рівні досягнення в неяк-ких напрямках - Леонардо да Вінчі - художник, мате-Матік, механік, М. Ломоносов - фізик, літератор, хімік, А. Грибоєдов - письменник, композитор, дипломат. І, тим не менше, навіть такі яскраві особистості не були розвинені всесто-Ронне в однаковій мірі.

    Значить, мета - «виховання всебічно розвиненої лич-ності» - є по суті своїй ідеальній, нереальною це-ллю виховання. То яку ж тоді вона виконує функ-цію, чи потрібна вона?

    Потрібна. Вона є орієнтиром на можливості людино і допомагає сформулювати завдання виховання в різних напрямках багатогранної особистості. У ній за-ложено сильне гуманне початок - віра в можливості людини.

    У вихованні дітей дошкільного віку орієнтир-тися на ідеальну ціль особливо необхідно. Наука се-годні ще не дає відповіді на питання, з яким «даром» при-йшов чоловік на Землю, в якій області він буде найбільш виразний і фартовим. І щоб не допустити помилки, сдер-жива одне і розвиваючи інше (вибране дорослим), що не-обходимо створювати умови, в яких би дитина могла пробувати себе в різних напрямках. Завдання дорослого - уважно спостерігаючи за розвитком дитини, не пропустити паростки того, що характерно і цінно саме для це одну дитину, що може стати стрижнем, навколо якого буде вибудовуватися гармонія його особистості.

    Якщо існує ідеальна мета виховання, то, вероят-но, повинна існувати і реальна мета, т. Е. Така мета, яка може бути здійснена, реалі-поклику в конкретному суспільстві і по відно-шенням до конкретних людей. Інакше пи-рос про виховання підростаючого покоління не міг би бути поставлений.

    Реальні цілі виховання, на відміну від ідеальних, не є раз і назавжди заданими. Вони змінюються в за-лежно від цілого ряду умов.

    Реальні цілі виховання мають історичний харак-тер. Це означає, що в різні історичні періоди, на різних етапах розвитку людського суспільства ставилися різні цілі в залежності від політики держави, від пануючої ідеології. Так, мета виховання в феодальному суспільстві відрізнялася від мети виховання в рабів-ладельческом суспільстві, мета виховання в Афінах відрізнялась від мети виховання в Спарті і т.д.

    Цілі виховання спрямовані на задоволення потреб-ності суспільства в тих чи інших якостях людини, в якостях, які можуть служити зміцненню ціннісних орієнтацій суспільства.

    3.1. Об'єктивний і суб'єктивний характер мети виховання

    Сформульована суспільством реальна мета виховання носить об'єктивний характер. Це означає, що вона відображає прийняті суспільством цінності і спрямована на виховання необхідних суспільству людей. Крім того, при розроб-лення реальної мети виховання враховувати-ються об'єктивні закономірності раз-витку людини, особливості культури, побуту, традицій, навіть географічне розташування та кліматичні умо-вия країни.

    Цілі виховання можуть носити і суб'єктивний харак-тер. Як правило, це відбувається в тому випадку, коли конк-ної сім'я формулює для себе, яким вони хочуть Вира-стить свою дитину. Така мета може збігатися з реаль-ної об'єктивної метою, а може і вступати з нею в суперечність. Якщо протиріччя гострі, важко дозволь-мі, це може виявитися згубним для особистості, що розвивається. Але суб'єктивні цілі позитивні тим, що при їх формуванні та реалізації батьки враховують осо-сті індивідуального розвитку своєї дитини, ство-ють умови для здійснення мети. Звичайно, буває і так, що батьки не стільки враховують можливості свого малюка, скільки керуються своїми бажаннями (ре-бенок не проявляє особливої ​​схильності до музики, а батьки вирішили зробити з нього музиканта).

    Державні освітні установи не обла-дають правом формулювати таку мету виховання дітей, яка б не співпадала з реальною об'єктивною метою, заданої державою, навіть якщо вони з нею не згодні. Приватні ж освітні установи можуть приймати суб'єктивні цілі, але і вони не повинні вступати в проти-воречие з державними цілями, інакше діти, вихованням тужавіючі і навчаються в таких установах, в далекій-шем потраплять в «тупикову» ситуацію.

    І все ж, незважаючи на видимість жорсткої детермінує-ванности мети виховання соціальними, політичними та економічними умовами, прогрес у розвитку лічнос-ти був би неможливий, якби на мету виховання не ока-нази вали вплив і сама особистість, і загальнолюдські, поза-історичні ідеали. У всі віки, при всіх суспільних формаціях цінувалися такі людські якості, як доб-рота, гуманність, милосердя, безкорисливість, здатність жертвувати собою заради інших людей, вміння співчувати, сприяти. Виникає парадокс: суспільству в певний період його розвитку, наприклад нашому суспільству, потрібні люди ділові, впевнені в собі, з яр-кою індивідуальністю, незалежні. А все перерахований-ні раніше якості для розвитку і прогресу суспільства, для добробуту людей сьогодні як би і не дуже потрібні. З-гласно логіці соціальної детермінованості мети вос-харчування, всі сили сьогодні повинні бути спрямовані на вос-харчування ділових людей. І дійсно, з'явилося мно-го таких людей, виникли навчальні заклади, що формують подібну модель сучасної людини. Але в суспільстві назріває свого роду соціальний вибух через «дефіциту моральності» у окремих особистостей і у взаимоотно-шениях між людьми ... І суспільство як державна структура змушене вносити корективи в ідеали і цілі виховання. Таким чином, особистість, особистості не тільки слідують за суспільством і пропонованими їм цілями, а й самі ведуть його і коригують мети виховання. При цьому суб'єктивна мета виходить на рівень об'єктивної її фор-муліровкі і характеристики.

    Таким чином, мета виховання є основополага-нього категорією педагогіки.Від неї залежать завдання, содер-жание, методи виховання. Звичайно, реальна мета воспи-вання конкретизується стосовно до об'єкта вихованням ня: вона єдина для всіх, але стосовно до людей різних вікових категорій наповнюється тим змістом, кото-рої реально здійснимо (чи може бути єдиної мета воспи-вання дошкільнят, школярів, дорослих людей?).

    Реальною метою виховання дітей дошкільного віку
    є виховання емоційно благополучного, різнобічно розвиненої щасливої ​​дитини.

    3.2. Концепції виховання дошкільнят

    Кожна мета підкріплюється і аргументується певної концепції. Причому у однієї мети може бути
    кілька концепцій, що пояснюють провідний шлях її досягнення, а у кожної концепції - безліч конкретних програм.

    Розглянемо на прикладі одного історичного періоду, як змінювалися концепції виховання дітей при єдиній меті. Дуже показовим у цьому відношенні період 1917-- 1998 рр. в нашій країні. Ми взяли цей відрізок време-ні тому, що саме в цей час спостерігалося активний розвиток системи суспільного дошкільного виховання і відбувалися соціальні, суспільно-політичні зміни. Все це не могло не привести до корекції реальної мети і концепцій виховання підростаючого покоління.

    Після революції 1917 р, яка змінила суспільний лад країни, була сформульована мета виховання: суспільству потрібна людина з твердими ідейними убежденія- ми, готовий відстоювати і розвивати комуністичні иде -али. Підкреслювалося, що будується суспільство здатне
    створити всі умови для всебічного гармонійного розвитку особистості. Для реалізації сформульованої мети виховання розроблялися різні концепції.

    У 20-ті - на початку 30-х рр. провідною була концепція Н. К. Крупської. Концепція визначила основні направ-лення реалізації поставленої мети: виховання в дітях (дошкільників в тому числі) ідейною спрямованістю, кол-лектівізма. Визнавалася необхідність врахування індивіду-альних і вікових особливостей дитини. Концепція більшої частини не в програмі (її ще не було в той час), а в «Методичних листах».

    У 30-і рр. в цій концепції відбуваються зміни, кор-ректіровка на мету: залишаються «три кити», на яких перед-покладається вибудовувати виховання дітей, - ідейність, кол-лектівізм, працьовитість. Вимога обліку та орієнтиру на індивідуальний розвиток поступово йде з концепції. З'являються перші програмні документи - «Програм-ма робіт дошкільних установ» (проект, 1932) і «Про-грами і внутрішній розпорядок дитячого саду» (1934).

    Визнання педології лженаукою (1936) різко змістило акценти з індивідуального виховання на колективне. В кінці 30-х рр. до вказаних вище положень в концеп-цію вводиться вимога патріотичного і интернац-нального виховання (правда, зміст інтернаціональ-ного виховання було пов'язано більше з національностями колишнього СРСР). Виходять нові програмні документи (1938, 1945).

    50-е рр. характеризуються увагою до розумовому раз-витию підростаючого покоління. У концепцію виховання вносяться відповідні корективи. У ці роки в до-шкільних установах було введено обов'язкове навчений-ня дітей (Програма 1953-1954 р) (А. П. Усова, Є. І. Радіна, Р. І. Жуковська, В. Г. Нечаєва, Т. А. Маркова та ін.).

    Постанова 1959 року про об'єднання ясел і дитячого садка в єдине дошкільний заклад втілило в життя «Програму виховання і навчання дітей в дошкільних установах нового типу» (1962). Надалі ця Про-грами перевидавалася з деякими доповненнями і уточ-нениями аж до 1979 р

    Всі названі вище концепції і програми так чи інакше були підпорядковані одній ідеальної мети - вихованням нію всебічно розвиненої, гармонійної особистості, а дей-ствовала в той чи інший відрізок часу Програма завжди була єдиною і обов'язковою для всієї систе-ми дошкільного виховання.

    Суспільно-політичні події кінця 80-х рр. по-вимагали розробки нової концепції виховання підростаючого покоління починаючи з дошкільного віку. З'являється концепція особистісно-орієнтованої моді-ли виховання (1989). Провідною ідеєю стає ідея вос-харчування, спрямованого на розвиток індивідуальності, са-мобитності особистості. У новій концепції були відсутні вимоги виховання ідейності, патріотизму, коллекти-візма, працьовитості. На перший план висувається розвиток творчості, інтелекту, індивідуальної неповторності.

    Важливою подією з'явився факт прийняття народами світу (і нарешті, і нашою країною) Декларації прав дитини і Конвенції про права дитини. Спроби скласти документ, що захищає і визначає права дитини, підприємцям-лись в різні періоди розвитку людства (зазначимо лише деякі: теорія Я.Д.Коменского- XVII ст .; Женевська декларація прав дитини - 1924 р .; Декларація прав дитини Н. К. Вентцеля - 1914 г.). Генеральна Асамблея ООН в 1959 р прийняла цей найважливіший документ. У ньому говориться, що дитина має важливі правами: правом на захист, на соціальне забезпечення, на отримання освіти, на любов батьків, на дах, на повагу до його особистості та ін.

    Звичайно, прийняття документа ще не означає, що всі його положення активно реалізуються в нашій країні. Нуж-ни не тільки нові концепції і програмні документи - потрібно змінити педагогічне світогляд усього на-селища, і педагогів перш за все. А для цього потрібен час. Але тим не менше вже в Концепції виховання 1989 р простежуються нові підходи, більша орієнтація на розвиток особистості і повагу до неї. За останні роки в країні з'явилися нові варіативні програми, предла-гающие своє рішення концепції особистісно-орієнтованого виховання дітей. Це програми «Веселка» (упор. Т. Н. Доронова. - М., 1996 та інші видання), «Дитинство» (під ред. Т. І. Бабаєвої, 3. А. Михайлової, Л. М. Гурвич. - СПб., 1996), «Розвиток» (підготовлена ​​до публікації О. М. дьячьей-ко, Н. С. Варенцової. - М., 1994), «Витоки» (М., 1997) і ін.

    Мета і концепції дають можливість сформулювати завдання виховання дітей раннього та дошкільного віку.

    Якщо орієнтуватися на ідеальну ціль, то завдання від-ражают боку виховання: моральне, розумове, фізичне, естетичне, трудове. Конкретні завдання ми розглянемо нижче, коли приступимо до вивчення утримуючи-ня і методики педагогічної роботи з дітьми по каждо-му аспекту виховання. Тут же важливо усвідомити, що, чи не-дивлячись на те що кожен аспект має свою специфіку, в процесі формування цілісної особистості вони тісно вза-імосвязани і справляють істотний вплив один на дру-га. Моральне виховання не можна здійснити без рі-ня завдань естетичного, розумового і навіть фізичного виховання. Завдання розумового виховання втрачають свою значимість для особистості, якщо вони штучно відокремлені (якщо це можливо) від завдань морального виховання.

    Однією з якісних характеристик будь-якої науки яв-ляется знаходження закономірностей розвитку об'єкта дослі-нання. Зокрема, педагогіка з'ясовує закономірності в області виховання і навчання дітей раннього і дошкуляє-ного віку. Що ж таке закономірності виховання?

    Закономірності виховання - це зв'язки між компонентами системи, які забезпечують певний результат виховання. Закономірності відображають сутнісну характеристику процесу

    Закономірності конкретизуються в принципах виховання; принципи - в технології; технологія - в засобах, методах; методи - в прийомах. Якщо такий ланцюжок має єдиний смисловий стрижень - результат у вихованні значною мірою обіцяє бути позитивним.

    Обговоримо ланцюжок на конкретних прикладах.

    Виховання індивіда стає можливим, якщо сам дитина активна в даному процесі. Це об'єктивним тивная, перевірена наукою і практикою закономірність. На основі цієї закономірності педагогіка формулює-ет принцип виховання - підтримувати і направ-лять потреба дитини в активності, враховувати співвідношення між мірою активності малюка і його можливостями. Для реалізації цього принципу технологія вибудовується так, щоб дитина мала можливість проявляти свою активність в діяльності. Це означає, що педагогічний про-процес являє собою логічне поєднання різних ви-дів діяльності, включаючись в які дитина не може залишатися пасивним. Для посилення активізує ролі педагогічного процесу підбираються методи і прийоми, спрямовані на підвищення пізнавальної, емоційний-ний, рухової та іншої активності. Якщо ж педагог розуміє закономірність виховання, погоджується з нею, але в педагогічному процесі спирається тільки на репро-дуктівние методи, які не вимагають від дитини «зворотного зв'язку», педагогічна робота не може вважатися відповідної даної закономірності.

    Потреба дитини в любові - зако-номерний. Малюк благополучно розвивається і вихованням ється в атмосфері любові і доброзичливості. Така атмосфера створює сприятливі умови, для того щоб дитина реалізовував свої можливості як розвиваю-ющаяся особистість.

    Принципом виховання, який вибудовується на ос-нове даної закономірності, з урахуванням її, є терпи-тість, вміння прощати, підтримувати дитину, виявляти до нього свою любов.

    Технологія включає спрямованість педагога до дитин-ку, ситуації, які дають дитині можливість почув-ствовать, що його люблять, вірять в його сили. Педагогічний процес збагачується спільною діяльністю дітей і дорослих, «мажорними» ситуаціями, навчанням способам вираження любові.

    Методи і прийоми для конкретизації такої технології повинні бути особистісно-орієнтовані, тобто показувати дитині, що його поважають і люблять. У зв'язку з цим особливого зна-чення надається педагогічної оцінки та особистісному об-щення.

    89

    висновок

    Вивчивши дитини, зрозумівши, чому він чинить саме так, а не інакше, можна знайти шлях впливу на нього. Правильно визначити метод індивідуального підходу до дитини допоможе знання теорії питання, хоча, звичайно, педагогіка не може дати готових рецептів на всі випадки життя. Про це дуже добре сказав К. Д. Ушинський: «Ми не говоримо педагогам - робіть так чи інакше; але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і робіть, озброюючись цими законами і тими обставинами, в які
    ви хочете їх прикласти »Ушинський К. Д. Собр. Соч., Т. 8, с. 55 .. Тільки спираючись на теоретично
    науковий фундамент, педагог може опанувати майстерністю індивідуального підходу до дітей.

    При вивченні індивідуальних особливостей дітей своєї групи вихователь може застосовувати спеціальні таблиці. Результати цілеспрямованих спостережень за дитиною оформляються в характеристиках. Обов'язковою умовою є затвердження їх в кінці року на педагогічній нараді. На спеціальних педагогічних нарадах вихователі, розповідаючи про досвід своєї роботи, можуть обмінятися думками з таких питань:

    - вивчення ставлення дітей групи до трудової діяльності (старша і підготовча групи);

    - індивідуальний підхід до дітей, які ухиляються від трудових доручень;

    - індивідуальний підхід до дітей в подоланні повільності;

    - облік індивідуальних особливостей дітей в проведенні чергувань;

    - облік індивідуальних особливостей дітей в колективній тру-довой діяльності;

    - залучення в творчі ігри соромливих і нетовариські дітей;

    - індивідуальний підхід до самовпевненим і сором'язливим дітям в ігровій діяльності;

    - досвід індивідуального підходу до дітей в процесі проведення занять з рідної мови;

    - індивідуальна робота з підготовки нерішучих дітей до участі в заняттях;

    - особливості здійснення індивідуального підходу на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень;

    - розвиток творчих здібностей дітей на заняттях з образотворчої діяльності;

    - як я оформляю запису спостереження за окремими дітьми.

    Індивідуальний підхід входить органічною частиною в педагогічний процес і змушує вихователя замислюватися над питаннями залучення всіх дітей в активну діяльність, стимулює прояв особливої ​​відповідальності в оволодінні програмним матеріалом усіма дітьми.

    Широке обговорення особистого досвіду щодо здійснення індивідуального підходу до дітей допомагає вихователю аналізувати свою роботу, використовуючи наукові критерії, змушує міркувати, зіставляти свої судження з судженнями товаришів.

    Список використаної літератури

    1. Бондаренко Е. А. «Розвиваючі ігри»: Посібник для вихователя дитячого садка. - М .: «Аст», 2003 р

    2. Венгер А. А., Дьяченко О. М. «Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей дошкільника»: Посібник для вихователя дитячого садка. - М .: «Просвещение», 1989 г.

    3. Венгер А. А., Мухіна В. С. Психологія: Навчальний посібник для пед. училищ. - М .: «Просвещение», 1988 г.

    4. Ковальчук Я. І. «Індивідуальний підхід у вихованні дитини: Навчальний посібник. - М .: «Просвещение», 1994 г.

    5. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкільна педагогіка: 3-е видання виправлене і доповнене, 2001 г.

    6. Соколова Л. А. «Знайомимо малюка з навколишнім світом»: Навчальний посібник. - М .: «Просвещение», 1989 г.

    7. Стойлова Л. П., Пишкало А. М. Основи початкового курсу математики: навчальний посібник для пед. училищ. - М .: «Просвещение», 1990 г.

    8. Ріхтерман Т. Д. «Формування уявлень про час»: Посібник для вихователя дитячого садка. - М .: «Просвещение», 1989 г.

    додаток

    список дітей

    Індивідуальні прояви дітей

    педагогічні завдання

    1. Ігор М.

    2. Ося Д.

    3. Ігор Е.

    4. Ліда Н.

    5. Світу Я.

    6. Вова В.

    7. Слава Ч.

    Виявляють особливу цікавість до занять, активні, добре справляються з математично-ми діями, люблять прийду-мивать цікаві завдання

    Підтримувати і роз-вать їх інтерес, давати ускладнені завдання, пред'являти більш високі вимоги до їхніх відповідей

    8. Іра Г.

    9. Таня Л.

    10. Женя Г.

    11. Ната М.,

    12. Наташа Д

    13. Світла П.

    14. Інна Б.

    15. Алла П.

    16. Ната К.

    17. Олена М.

    18. Саша Т.

    Чи не виявляють зовні свою активність, але завжди внима-тельно, на питання відповідають правильно, але тільки по визо-ву, малоініціативні

    Виховувати впевненість у своїх силах, заохочувати на-чінанія, розвивати твор-чний ініціативу, прово-дить індивідуальну рабо-ту, давати доручення в процесі побутової діяль-ності

    19. Іра К.

    20. Вася Г.

    21. Вова П.

    22. Миша Ш.

    23. Толя А.

    Виявляють на заняттях неправдиву активність, люблять підказувати, хоча і не знають відповіді, чекають підказки

    Виховувати скромність, на заняттях частіше викли-вать, задавати питання, що змушують думати

    24. Вітя Б.

    25. Іра П.

    26. Олег Ч.

    27. Толя П.

    28. Саша К.

    29. Юля Г.

    Чи не проявляють інтересу до за-нятіям, неуважні, не завжди можуть відповісти на пи-рос вихователя

    Розкрити причини такої поведінки, проводити інді-виділеного заняття, ши-роко використовувати нагляд-ність

    30. Коля Н.

    31. Вітя У.

    32. Іра 3.

    Уважно слухають, але відповісти на поставлені питання не можуть, воліють-тануть відмовчуватися, застёнчі-ви, мають прогалини в знаннях

    Проводити індивідуальні-ву роботу з подолання сором'язливості, на окремих-них заняттях ліквідують-вать прогалини в знаннях

    Індивідуальні прояви дітей на заняттях з розвитку елементарних математичних уявлень

    ...........





    Гуманізація процесу навчання елементам математики в дошкільних установах