• Обєкт дослідження
  • 1. Теоретичні підходи до розуміння і розвитку логічного мислення дошкільнят .1 Характеристика основних понять, що становлять зміст
  • 1.2 Особливості прояву і розвитку мислення дошкільного віку
  • 1.3 Особливості розвивального середовища в середній групі дошкільнят. Гра - як провідний вид діяльності
  • 2. Характеристика формування логічного мислення дітей молодшого дошкільного віку за допомогою ігрової діяльності.
  • 1. Предметні
  • .2 Характеристика експериментальної програми формування логічного мислення у дітей молодшого дошкільного віку

  • Скачати 87.82 Kb.

    Формування логічного мислення дітей молодшого дошкільного віку




    Дата конвертації30.03.2017
    Розмір87.82 Kb.
    ТипКурсова робота (т)

    Скачати 87.82 Kb.

    Вступ

    Вирішення соціальних, економічних і культурних проблем, характерних для сьогоднішньої дійсності, визначається готовністю особистості жити і працювати в нових соціально-економічних умовах, здатністю до здійснення безперервної освіти. Реалізація цих вимог суттєво змінює замовлення, адресований сучасній школі. Проведені зміни в системі вищої і середньої освіти дозволяють говорити про те, що школа сьогодні реально орієнтується на різноманіття освітніх потреб, на особистість учня. Варіативної освіта допомагає школярам знайти інші шляхи розуміння і переживання знань в світі, що змінюється. Сучасному учню потрібно передавати не стільки інформацію, як збори готових відповідей, скільки метод їх отримання, аналізу та прогнозування інтелектуального розвитку особистості.

    Перед нашим суспільством на сучасному етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовки їх до навчання в школі.

    Але навіщо логіка маленькій дитині, дошкільнику? Справа в тому, що на кожному віковому етапі створюється як би певний «поверх», на якому формуються психічні функції, важливі для переходу наступного етапу. Таким чином, навички, вміння, набуті в дошкільний період, будуть служити фундаментом для отримання знань і розвитку здібностей у старшому віці - в школі. І найважливішим серед цих навичок є навичка логічного мислення, здатність «діяти в умі». Дитині, що не оволодів прийомами логічного мислення, важче буде даватися навчання - рішення задач, виконання вправ зажадають великих витрат часу і сил. В результаті може постраждати здоров'я дитини, ослабне, а то і зовсім згасне інтерес до навчання.

    Проблема розвитку мислення отримала висвітлення ще в спадщині античних філософів - Аристотеля, Демокрита, Парменіда, Сократа, Епікура. Різні аспекти проблеми розвитку системно-логічного мислення знайшли відображення в філософських працях І. Канта, Г. Гегеля, Ф.В. Шеллінга, А.В. Іванова, О.М. Авер'янова, Ж.М. Абдільдін, К.А. Абішева, І.Д. Андрєєва, А.Ф. Аббасова, Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьєва, І.В. Блауберг, А.А. Петрушенко, Є.Г. Юдіна, А.Г. Спиркина. В їх роботах досліджується сутність і специфіка мислення в діалектиці буденного і наукового свідомості, виявляється його структура, описуються функції мислення, аналізується його операційний склад і характер протікання.

    Інтерес психологів до проблеми розвитку системно-логічного мислення визначено загальною теорією мислення (Б. Г. Ананьєв, А.В. Брушлинский, Л.С.Виготський, П.Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв, А.М. Матюшкін, С.Л. Рубінштейн, К.А. Славська) і теорією розвитку мислення (Д.Б. Богоявленська, Л. В. Занков, Н.А. Менчинська, Л.А. Люблінська, З.І. Калмикова, Т.В . Кудрявцев, І. С. Якиманська). У зарубіжній психології проблем розвитку мислення присвячені праці Ж. Піаже, Е. де Боні, Р. Пола, Р. Енніс.

    У роботах Х.М. Тепленькою було встановлено, що дитину 6-7 років можна навчити повноцінним логічним діям визначення «приналежності до класу» і «співвідношення класів і підкласів».

    У своїх роботах О.Л. Агєєва показує, що використання таких наочних моделей, як «класифікаційні дерева» і кола Ейлера, забезпечують успішне формування у дітей дошкільного віку уявлень про логічних відносинах.

    Психолого-педагогічні дослідження вчених довели, що основні логічні вміння на елементарному рівні формуються у дітей, починаючи з 5-6-річного віку. Однак практично всі представлені роботи спрямовані на розвиток окремих компонентів логічного мислення, а не логічного мислення як структури.

    Залишилося відкритим і питання про прийнятні і дієвих формах навчання дошкільнят, що дозволяють вирішувати проблему розвитку логічного мислення.

    У зв'язку з цим, виникає суперечність між необхідністю структурного розвитку логічного мислення і відсутністю ефективного засобу, що дозволяє здійснити це на практиці, прагнення знайти шляхи вирішення даного протиріччя і визначило проблему дослідження.

    У теоретичному плані це проблема обґрунтування структурного розвитку логічного мислення у дошкільнят в умовах дошкільного закладу шляхом реалізації ігрових форм проведення занять.

    У практичному плані - проблема обґрунтування змісту ігор, що сприяють розвитку логічного мислення і психолого-педагогічних вимог до них, дотримання яких забезпечує розвиток окремих компонентів, що складають структуру логічного мислення з подальшим їх об'єднанням.

    Об'єкт дослідження - мислення дітей дошкільного віку.

    Предмет дослідження - психолого-педагогічні вимоги до організації пізнавальних ігор як засобу розвитку логічного мислення дошкільнят.

    Мета дослідження - теоретично обґрунтувати використання пізнавальних ігор як засобу розвитку логічного мислення, визначити психолого-педагогічні вимоги, що дозволяють дошкільнятам послідовно опановувати елементами структури логічного мислення із забезпеченням їх цілісного функціонування.

    Гіпотеза дослідження: оскільки логічне мислення в дошкільному віці переважно проявляється через окремі структурні компоненти, то їх цілісний розвиток можливо за допомогою пізнавальних ігор за умови дотримання психолого-педагогічних вимог, що забезпечують одночасний вплив на емоційну, когнітивну, мотиваційну сфери дитини шляхом вирішення системи логічних задач: оволодіння окремими ознаками предметів; проникнення всередину предметної структури; об'єднання сприймаються ознак предметів; словесний аналіз ознак об'єкта; групування об'єктів на основі наочно запропонованих знаків.

    Завдання дослідження:

    1. Конкретизувати наукове уявлення про структуру логічного мислення дошкільнят.

    . Визначити особливості прояву та розвитку логічного мислення в дошкільному віці.

    . Розробити і апробувати систему пізнавальних ігор, що сприяють розвитку у дошкільнят логічного мислення як структури взаємопов'язаних компонентів.

    4. Розробити практичні рекомендації.

    Методи дослідження:

    - оглядово-аналітичний

    математико-статистичний

    спостереження і бесіда

    тестування.

    Експериментальною базою дослідження були дошкільний навчальний заклад комбінованого виду №433 міста Челябінська. Загальна чисельність дітей становила 81 осіб, з них 36 дівчаток та 45 хлопчиків. У дослідженні брали участь 10 педагогів вихователів, методист і старший вихователь.

    1. Теоретичні підходи до розуміння і розвитку логічного мислення дошкільнят

    .1 Характеристика основних понять, що становлять зміст логічного мислення

    логічний дошкільний мислення

    Головною метою системи освіти є підготовка підростаючого покоління до активного життя в умовах постійно мінливого соціуму. І, оскільки розвиток сучасного суспільства носить перманентний і динамічний характер, остільки ключовим завданням освітнього процесу є передача дітям таких знань і виховання таких якостей, які дозволили б їм успішно адаптуватися до подібних змін. Пошук ефективних дидактичних засобів розвитку логічного мислення дошкільнят є невід'ємною частиною даного завдання.

    Для вирішення цієї проблеми на всіх рівнях дослідження (від соціально-логічного до методичного) необхідна єдина концептуальна основа, чітко позначені вихідні позиції. Перш за все слід визначити, що таке логічне мислення, яке місце воно займає в мисленні взагалі, яка його специфіка.

    Зазначеної проблемою займалися представники різних напрямків людської думки такі як Сократ, Аристотель, Декарт, Гегель, М. Берцфаі, М. Монтессорі, Ж. Піаже, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, А.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, А.Р. Лурія, А.І. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Ельконін, М.М. Семенов, Б.М. Кедрів, Н.В. Григорян, Л.М. Фрідман, Н.А. Подгорецька і ін.

    Мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою форму творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або у суб'єкта на даний момент часу не існує. «Мислення людини ... також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті уявлень і образів. Відмінність мислення від інших психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язано з активним зміною умов, в яких людина перебуває. В процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності. Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених в неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно - дослідницького) характеру.

    Мислення вивчається рядом наук, в числі яких можна назвати філософію (теорію пізнання, гносеологію), логіку, психологію, педагогіку, кібернетику, лінгвістику, фізіологію вищої нервової діяльності. Кожна з цих наук виділяє в мисленні певний аспект в якості свого предмета вивчення. Так, саме філософія синтезує в собі в найбільш загальному вигляді знання і моральність людей, народів, усього людства. Психологічні ж теорії мислення є найбільш конструктивними, оскільки всі вони безпосередньо адресовані школі. До речі, в цих теоріях зазвичай і поєднуються філософський, логічний, власне психологічний та інші аспекти аналізу мислення. З точки зору філософії, мислення розглядається як продукт історичного розвитку суспільної практики, як особлива форма людської діяльності.

    Розглядаючи мислення як форму духовної діяльності людини, філософи розкрили його початкову зв'язок з матеріальним виробництвом, практичною діяльністю людей. Воно виникає в процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем і являє собою найбільш складну його частина. Органи почуттів людини (зір, слух, нюх, тактильні відчуття) дозволяють сприймати лише зовнішні властивості (форму, колір, звуки, запахи та ін.) Предметів і явищ, допомагають розкрити мислення. Інтелектуальна діяльність людини постає перед дослідником як процес, як діяльність і як спілкування. Людина включається в процес інтелектуальної роботи щоразу, коли приступає до вирішення встала перед ним завдання. Мислення як діяльність передбачає, що відповідно до мотивами, потребами, якими керується людина при вирішенні тих чи інших завдань, умовами, актуалізуються розгалужені процеси - аналіз, синтез, індукція, дедукція та ін. Мислення як спілкування передбачає розуміння людьми один одного, пізнання суб'єктом цілей іншої людини, його мотивів, ходу його міркувань.

    А.Н. Леонтьєв, підкреслюючи похідний характер вищих форм людського мислення від культури і можливість його розвитку під впливом соціального досвіду, писав: «... мислення людини не існує поза суспільством, поза мовою, поза накопичених людством знань і вироблених їм способів розумової діяльності: логічних, математичних і т.п. дій і операцій. Кожна окрема людина стає суб'єктом мислення, лише оволодівши мовою, поняттями, логікою, що представляють собою продукт розвитку суспільно-історичної практики ... »[12, с. 61]. Їм була запропонована концепція мислення, згідно з якою між структурами зовнішньої і внутрішньої діяльності існують відносини аналогії. Внутрішня, розумова діяльність не тільки є похідною зовнішньої, практичної, але має принципово те ж саме будова. «Як і в практичній діяльності, в розумової діяльності можуть бути виділені окремі дії, підлеглі конкретним свідомим цілям ... Як і практична дія, будь-яке внутрішнє, розумовий дію здійснюється тими чи іншими способами, тобто за допомогою певних операцій »[12, с. 48]. При цьому зовнішні і внутрішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу розумової, теоретичної, діяльності можуть входити зовнішні, практичні, дії, і, навпаки, в структуру практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові, операції і дії.

    У сучасній психології мислення розуміється як «процес пізнавальної діяльності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності; вища форма творчої активності ». Мислення, представляючи процес пізнавальної діяльності, характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності. Адекватність психічного відображення реальності досягається при гармонійному поєднанні і єдності конкретно-чуттєвого і абстрактно-логічного мислення. Кожен психічний акт відображення включає в себе два моменти: об'єкт і розуміння, ставлення до нього. Осмислення, розуміння того, що відбувається навколо, розтин істотних сторін, зв'язків і явищ навколишнього світу - результат абстрактно-логічного мислення. Поняття «Мислення» включає в себе поняття «логічне мислення», і вони ставляться один до одного як рід до виду.

    Логічне мислення людини є найважливішим моментом в процесі пізнання. Всі методи логічного мислення неминуче застосовуються людським індивідом в процесі пізнання навколишньої дійсності в повсякденному житті, з самого раннього віку Ф. Енгельс вважав, що «по типу всі ці методи - стало бути все, що визнаються звичайною логікою кошти наукового дослідження, абсолютно однакові у людей і у вищих тварин. Тільки за ступенем, з розвитку відповідного методу вони різні ». Здатність логічно мислити дозволяє людині розуміти те, що відбувається навколо, розкривати істотні сторони, зв'язку в предметах і явищах навколишньої дійсності, робити умовиводи, вирішувати різні завдання, перевіряти ці рішення, доводити, спростовувати словом, все те, що необхідно для життя і успішної діяльності будь-якої людини.

    Логічні закони діють незалежно від волі людей, не створені за їх бажанням, вони є відображенням зв'язків і відносин речей матеріального світу. З точки зору змісту (інформації) мислення може давати істинне або помилкове відображення світу, а з боку форми (логічні дії та операції) воно може бути логічно правильним чи неправильним. Істинність - є відповідність думки дійсності, а правильність мислення - дотримання законів і правил «логіки.

    Уміння логічно мислити, на думку Н.А. Підгорецького, включає в себе ряд компонентів: уміння орієнтуватися на істотні ознаки об'єктів і явищ, вміння підкорятися законам логіки, будувати свої дії відповідно до них, вміння виробляти логічні операції, усвідомлено їх аргументуючи, вміння будувати гіпотези і виводити слідства з даних посилок і т . Д. Тому, для неї логічне мислення включає в себе ряд компонентів: уміння визначати склад, структуру і організацію елементів і частин цілого і орієнтуватися на істотні ознаки об'єктів і явищ; вміння визначати взаємозв'язок предмета та об'єктів, бачити їх зміну в часі; вміння підкорятися законам логіки, виявляти на цій основі закономірності і тенденції розвитку, будувати гіпотези і виводити слідства з даних посилок; вміння виробляти логічні операції, усвідомлено їх аргументуючи.

    У філософському плані ідея формування логічного мислення, на думку Н.В. Григоряна, зводиться до піднесенню інформації, виходячи з таких філософських законів:

    . Співвідношення цілого і його частин: виділення загальної суті - закон пристрої цілісного світу.

    . Єдність протилежностей: будь-яке явище має свою зворотну сторону.

    . Ідея перетворення: будь-яка зміна в будь-яке явище завжди тягне за собою наслідки.

    Стверджуючи необхідність цілеспрямованого розвитку мислення дитини, вчені вказували на те, що досконалість прийомів розумової діяльності, навіть прекрасно засвоєних, становить лише потенційні можливості розумового розвитку, але зовсім не саме це розвиток. Реалізація цих можливостей відбувається лише при активному застосуванні їх в різних видах практичної діяльності. А розвиток можливий лише при певному побудові навчальної діяльності і розгортання навчального матеріалу.

    Ідея цілісної, системної організації вищих пізнавальних процесів з'явилася базової для побудови теорії інтелекту, розробленої Ж. Піаже. У роботах Ж. Піаже і його співробітників проводиться доказ провідної ролі внутрішніх спонтанних механізмів розвитку логічних структур і їх незалежності від навчання. Піаже розглядав розвиток як самостійний процес, що має свої внутрішні закони. Зовнішня, в тому числі соціальна, середовище грає роль «умови», але не джерела розвитку дитини. Подібно до інших зовнішніх впливів навчання дає лише «їжу для пізнання», матеріал для вправи. Тому єдино корисна роль навчання полягає в створенні ситуацій, що вимагають активного функціонування схем дії суб'єкта. Ефективність навчання залежить від того, в якій мірі зовнішні умови відповідають наявному рівню розвитку.

    При вирішенні питання про співвідношення навчання і розвитку ми поділяємо точку зору Л.С. Виготського [7]: навчання веде за собою дитячий розумовий розвиток. Прийняття цієї точки зору ставить проблему виявлення умов, при яких навчання дає найбільший ефект розвитку взагалі і розвитку логічного мислення зокрема. З цією метою ми звернулися до психолого-педагогічному аналізу.

    Проблема розвитку логічного мислення отримала широке відображення в психолого-педагогічній літературі. Опубліковані наукові дослідження, що висвітлюють дану проблему, теоретично обгрунтована можливість і необхідність розвитку логічного мислення дитини, намічені шляхи вирішення завдання. Однак вікові рамки початку формування логічного мислення чітко не позначені.

    Дослідження мислення, як предмета психологічної науки, визначається теоретичними уявленнями про нього, а так само різними конкретними завданнями.

    Л.С. Виготський виділив у формуванні наукових поняттях у дітей три основних психологічних моменти:

    . Встановлення залежностей між поняттями, освіта їх системи;

    . Усвідомлення власної розумової діяльності;

    . Завдяки тому, й іншому, дитина набуває особливого ставлення до об'єкта, що дозволяє відображати в ньому те, що недоступно життєвим поняттям (проникнення в сутність об'єкта).

    При такій організації пізнавальної діяльності дитина з перших кроків навчання встановлює логічні відносини між поняттями і потім пробиває собі дорогу до об'єкту, зв'язуючись з досвідом. Тут здійснюється рух від поняття до речі, від абстрактного до конкретного. Вирішальну роль при цьому має слово, як засіб спрямування уваги на відповідний загальний ознака, як засіб абстрагування.

    Спираючись на вчення Л.С. Виготського про випереджальний характер навчання і орієнтуванні на «зону найближчого розвитку» дитини, психологи і дидактів внесли значний вклад в розробку теоретичних основ розвивального навчання.

    У концепції Д.В. Ельконіна [16], В.В. Давидова [9] зазначено, що формування конкретних понять відбувається на основі переходу від абстрактних посилок до конкретних знань, на основі переходу від загального до приватного. При цьому успіх засвоєння навчального матеріалу залежить від оволодіння учнями узагальненими прийомами і способами пізнання.

    Але процес розвитку логічного мислення передбачає не тільки формування деякого кола понять і специфічних способів їх застосування, а й необхідного рівня розвитку логічних прийомів мислення в пізнавальній діяльності учнів для активного добування знань, вміння застосовувати їх в творчому перетворенні дійсності.

    У психолого-педагогічній літературі немає єдиної думки про те, коли у дітей з'являється здатність до формування і розвитку логічних операцій. У сучасній психології існують два основних напрямки в дослідженні виникнення і розвитку логічних структур мислення у дітей. Перше з них пов'язано з роботами Ж. Піаже [5], А. Валлон [23], та ін. У цих роботах визначені вікові межі (стадії) формування логічних структур, що відображають стихійний процес, заснований на спонтанних механізмах розвитку дитячого інтелекту. Ці механізми є основним чинником, що визначає успішне оволодіння логікою. Піаже обмежує роль навчання, вважаючи, що воно підпорядковується законам розвитку. Піаже вважав, що навчання набуває різного значення в залежності від того, на який період розвитку воно припадає. Щоб виявитися успішним і не залишитися формальним, навчання повинно пристосовуватися до готівкового рівню розвитку.

    Ж. Піаже не заперечую повністю можливості навчання логічним структурам, але одночасно вказує на два обмеження, які фактично зводять його роль до нуля. Перша пов'язана з різницею двох видів людського досвіду: емпіричного і логіко-математичного. За допомогою першого дитина пізнає фізичні властивості об'єктів, не виходячи при цьому за рамки простої констатації фактів. Зробити логічне узагальнення він може тільки на основі другого досвіду. Природа двох цих дослідів різна, тому навчання логіці принципово відрізняється від будь-якого іншого навчання. Другим обмеженням є визнання того факту, що навчання логічним структурам неефективно, оскільки утворені в результаті нього схеми не можуть застосовуватися до різних ситуацій.

    Зі сказаного вище випливає, що не слід починати навчання до того часу, поки до цього не будуть готові відповідні логічні структури.

    Ж. Піаже встановив основні генетичні стадії розумового розвитку. Період від 2 до 4 років характеризується розвитком символічного і понятійного мислення. Від 4 до 7-8 років утворюється інтуїтивне (наочне) мислення, яке впритул підводить до операцій. З 7-8 років до 11-12 формуються конкретні операції. Засоби пізнання, що знаходяться в розпорядженні дитини на даній стадії, недостатньо «формальні», ще недостатньо очищені і відокремлені від матерії, для дій з якої вони призначені, і тому не дозволяють суб'єкту зробити структурування, яке залежить від змісту структурованого і однаково підходить до будь-якого змісту .

    Другий напрямок пов'язаний з дослідженнями П.П. Блонського [6], Л.С. Виготського [7], С.Л. Рубінштейна [25], А.Н. Леонтьєва [12], П.Я. Гальперіна [8], Д.Б. Ельконіна [16], В.В. Давидова [9] та ін. Ці автори вважають, що поява логічних операцій в досвіді індивіда обумовлюється передачею знань і логічного досвіду в спілкуванні та навчанні. Інтелектуальна діяльність при цьому повинна виступати в процесі навчання як предмет спеціального засвоєння.

    У Росії в 1920-30-і роки були сформульовані принципи психологічної теорії взаємозв'язку навчання і розвитку.Цю теорію спочатку розробляли П.П. Блонський [6] і Л.С. Виготський [7], а потім в 1940-50-і роки конкретизували і уточнили С.Л. Рубінштейн [25], А.Н. Леонтьєв [12], П.Я. Гальперін [8], Д.Б. Ельконін [16], А.В. Запорожець [10] та ін. Основним положенням цієї теорії є визнання факту, що розвиток людини визначається засвоєнням їм зразків суспільно-історичного досвіду. В ході історії зростає роль цілеспрямованих впливів виховання і освіти.

    Дослідження, проведені під керівництвом ПЯ. Гальперіна [8], виявили, що для дошкільного віку поетапне формування понять відкриває великі можливості, ніж це уявлялося раніше. Було доведено, що за допомогою методу поетапного формування розумових дій розвиток логічних операцій можливо вже в дошкільному віці.

    На основі вищевикладеного ми можемо зробити висновок, що психологічний аспект розвитку логічного мислення передбачає цілеспрямовану діяльність щодо виявлення спонукальних мотивів, цілей, індивідуальних особливостей логічного мислення, а також аналіз розумових операцій з позиції усвідомлення суб'єктом лежать в їх основі логічних прийомів.

    З ім'ям К.Д. Ушинського [26] пов'язані становлення і розвиток педагогічної психології, як галузі психологічної науки, що вивчає закономірності навчання і виховання. В його працях було показано, яке значення в навчальної діяльності мають пам'ять, увагу, мова, почуття, мислення. Зокрема, він наголошував на важливості розвитку логічного мислення у дітей. К.Д. Ушинський стверджував, що «розвиток - логічного мислення - це значить привчити дітей до послідовності, доказовості, ясності, визначеності, самостійності і точності вираження» [26, с. 65].

    У психології існує ряд робіт, присвячених «розвитку порівняння» (І.М. Соловйов [27]), «розвитку узагальнення» (В.В. Давидов [9]), «розвитку аналітико-синтетичної діяльності», «розвитку класифікації» і т.п., відзначають також «недостатній рівень розвитку» цих операцій у окремих учнів і необхідність педагогічних і методичних робіт з розвитку прийомів логічного мислення у школярів. Однак, для періоду дошкільного дитинства ця проблема залишається ще мало вивченою.

    Аналіз психологічних досліджень дозволяє прийти до висновку, що розвиток логічних прийомів мислення також має певну послідовність. Зрозуміло, що з довільно взятої операції почати роботу не можна, так як всередині системи логічних прийомів мислення існує сувора взаємозв'язок, один прийом будується на іншому.

    Рух пізнання від чуттєво-конкретного через абстрактне до конкретного в мисленні є загальним законом розвитку теоретичного пізнання. Однак це метод лише задає загальний напрямок теоретичного дослідження. Повною мірою метод реалізує свої можливості тільки в єдності з організацією пізнавальної діяльності.

    В силу цього одна з центральних завдань - визначення таких видів пізнавальної діяльності, засвоєння яких ефективно впливає на розвиток.

    Слід зазначити, що трудового навчання відводиться особлива роль у вирішенні проблеми розвитку логічного мислення учнів. Це зумовлено тим, що основою всього людського пізнання є предметно-практична діяльність - праця.

    В останні десятиліття проведено ряд наукових експериментів, спрямованих на розвиток логічного і творчого мислення дітей (М.А. Данилов [51], М. Н. Скаткін [50], В. вікон [49], та ін.). Розумовий розвиток дітей, на їхню думку, передбачає високий рівень виконання розумових операцій (аналізу, синтезу, узагальнення і абстрагування), економічність і самостійність мислення, його гнучкість, характер зв'язку наочно-образних і абстрактних компонентів розумової діяльності. Я.А. Пономарьов [48], А.М. Матюшкін [47], Т.І. Шамова [29], на перший план висувають викладання, переважно орієнтується на організацію пошукової діяльності на заняттях.

    Таким чином, з вищесказаного можна зробити висновок, що мислення, являє собою процес пізнавальної діяльності, характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням

    дійсності. Адекватність психічного відображення реальності досягається при гармонійному поєднанні і єдності конкретно-чуттєвого і логічного мислення. Кожен психічний акт відображення включає в себе два моменти: об'єкт і розуміння, ставлення до нього. Осмислення, розуміння того, що відбувається навколо, розтин істотних сторін, зв'язків і явищ навколишнього світу - результат

    логічного мислення. Логічне мислення включає в себе ряд компонентів: уміння визначати склад, структуру і організацію елементів і частин цілого і орієнтуватися на істотні ознаки об'єктів і явищ; вміння визначати взаємозв'язок предмета та об'єктів, бачити їх зміну в часі; вміння підкорятися законам логіки, виявляти на цій основі закономірності і тенденції розвитку, будувати гіпотези і виводити слідства з даних посилок; вміння виробляти логічні операції, усвідомлено їх аргументуючи.

    Розвиток логічного мислення дитини представляє процес формування прийомів логічного мислення на емпіричному рівні пізнання (наочно-дієве мислення) і вдосконалення до науково-теоретичного рівня пізнання (логічне мислення), що відбувається в діяльності.

    1.2 Особливості прояву і розвитку мислення дошкільного віку

    Розглядаючи мислення як процес, що охоплює весь життєвий шлях людини, можна відзначити, що на кожному віковому етапі цей процес має ряд особливостей. Аналізуючи процес мислення дошкільного віку багато авторів сходяться на думці, що виходячи з специфічності і значимість даного етапу в житті індивіда мислення необхідно розглядати в цей період у взаємозв'язку з розумовим розвитком дошкільника. Такий підхід зумовлений низкою об'єктивних причин. Даною проблемою займалися М.М. Подд 'яков [30], О.Л. Яковлєва [32], В.В. Давидов [31]

    Дошкільний вік, на думку психологів - це етап інтенсивного психічного розвитку. При цьому особливістю даного періоду є те, що прогресивні зміни відзначаються у всіх сферах, починаючи від

    вдосконалення психофізіологічних функцій і закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень. Спираючись на матеріали дослідження Московського інституту мозку, ряд вчених зійшлися на думці, що найбільш складні лобні області дозрівають остаточно до 6-7-річного віку. У цих відділах мозку спостерігається бурхливий розвиток асоціативних зон, в яких формуються мозкові процеси, що визначають прояви найскладніших інтелектуальних дій, пов'язаних з логічним мисленням. Значна морфологічна перебудова мозкових структур шестирічної дитини супроводжується ще більш суттєвими змінами в активності головного мозку і відбивається на його психічні функції.

    На думку Ж. Піаже [5], можна розрізняти дві найпростіші функції думки: функцію пояснення і функцію включення, які складають скоріше єдність всієї діяльності думки, ніж дві замкнуті області.

    Тенденція дитячої думки полягає не тільки в тому, щоб у всьому ставити на перший план намір пояснити те, що відбувається, але також і в тому, щоб відшукати підстави всьому. Звідси веде походження функція включення. Напрямок функції пояснення відцентрово, в тому сенсі, що думка намагається виділити з намірів матеріальний результат, дія чи подія, - випливає звідти. А напрямок функції включення доцентровий, так як від наміру думка намагається дістатися до мотиву, який ним керує, до ідеї. Функція пояснення прагнути до предметів, функція включення прагнути до ідей або суджень. Спочатку ж думка дитини однаково віддалена як від ідей, так і від предметів - вона займає проміжну позицію.

    В останні роки стоїть питання вивчення так званих «потенціалів», тобто тих змін в електричній активності головного мозку, які виникають на дію будь-якого стимулу.

    Ускладнення і розвиток ранньої форми розумової діяльності веде до появи у нього образного мислення, що інтенсивно розвивається в період дошкільного дитинства. Найпростіші його прояви присутні вже в ранньому дитинстві, проте, завдання, які вирішуються малюком в плані уявлень і образів, більшою мірою примітивні. У період же дошкільного дитинства перед дитиною постає проблема дозволу завдань, що вимагають встановлення залежностей між декількома властивостями і явищами.

    На думку В.В. Зіньківського [33], рішення таких задач діти починають шукати переважно в плані уявлень. Однак в дошкільному віці образне мислення характеризується конкретністю образів. Це особливо чітко проявляється в розумінні дошкільнятами алегоричній мови.

    Якщо говорити про розуміння, то його характерною рисою в дошкільному віці в разі несформованості прийомів логічного мислення, на думку Г.Д. Частковий [34], є фактична відсутність пошуку зв'язків в матеріалі. Основне перетворення інформації складається в перекладі окремих смислових елементів матеріалу на мову свого досвіду. Таким чином, чим ширше цей досвід, тим більша кількість зв'язків доводиться опрацьовувати, тим більше можливостей переходу на щабель вищих розумових операцій.

    Важлива передумова освоєння наукових знань - поступовий перехід від егоцентризму до децентрації, здатності бачити предмети і явища з різних позицій. Іншими словами, дошкільник, виконуючи різні види діяльності, починає розуміти: його точка зору не єдина.

    Подальший розвиток образного мислення підводять дитину до порога логіки. Однак роль емоцій в регуляції діяльності ще настільки істотна, що «емоційно-образне мислення» надовго залишається домінуючим в структурі інтелекту. Цієї точки зору дотримувався Л.С. Виготський [7], кажучи про те, що єдність афекту та інтелекту не недолік мислення, а його специфічна особливість, що дозволяє вирішувати широкий спектр завдань, що вимагають високого рівня узагальнення, не вдаючись до логічної формалізації. При цьому сам процес вирішення носить емоційно забарвлений характер, що робить його для дитини цікавим і значущим.

    На думку Я.Л. Коломенського [35], специфікою мислення дитини є узагальнення, однак, у міру проживання вікових стадій змінюється структура узагальнення. Цим і пояснюється перехід від одного виду мислення до іншого. Однак, класично процедура узагальнення є логічною категорією.

    Як показано М.М. Подд'яковим [30], у віці 4-6 років відбувається інтенсивне формування і розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу якості предметів, впливу на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку - наочно-дієве мислення - є підготовчим, він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять, тобто передує абстрактне, логічне мислення.

    Крім того, дитина дошкільного віку впевнений, що «все залежить від усього і що все можна пояснити всім» [5, с. 56]. Такий характер мислення вказує на тяжіння дітей до доказу, до обгрунтування, до знаходження причин. Саме ця особливість мислення, на думку Ж. Піаже, є причиною появи величезної кількості дитячих запитань.

    У процесі наочно-дієвого мислення з'являються передумови для формування більш складної форми мислення - наочно-образного, яка характеризується тим, що розв'язання проблемної ситуації може здійснюватися дитиною тільки в плані уявлень, без застосування практичних дій.

    Кінець дошкільного періоду характеризується переважанням вищої форми наочно-образного мислення - наочно-схематичного.Перевагою цієї форми мислення є можливість відображати суттєві зв'язки і залежності між предметами зовнішнього світу. Поведінковим відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку служить схематизм дитячого малюнка, вміння дитини використовувати при вирішенні завдань схематичне зображення. Само по собі наочно-схематичне мислення дає великі можливості в освоєнні зовнішнього середовища, будучи засобом для створення дитиною узагальненої моделі різних предметів і явищ. Набуваючи рис узагальненого, ця форма мислення залишається образної, що спирається на реальні дії з предметами або їх заступниками. Разом з тим вона є основою для формування логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять.

    Серед психологів немає єдиної думки про те, коли у дітей з'являється здатність до доказу. Одні (В. Штерн [36], П. П. Блонський [6]) вважають, що ця здатність зароджується в дошкільному віці. Інші (М.Д. Громов [38], М.Н. Шардаков [37]) відносять зародження доказів у дітей до 9-10 років. Ж. Піаже [5] відносить їх появу до 12-14 років, коли підлітки переходять до стадії формальних операцій.

    Існує точка зору, що ранній розвиток логічного мислення може мати негативні наслідки, оскільки здійснюється на шкоду формуванню вищих форм образного мислення. Тому, ряд авторів вважає, що старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має розпочатися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи тим самим найближчу перспективу розумового розвитку. Однак, багато педагогів і психологи відзначають, що основний фундамент логіки і базових логічних операцій може бути сформований саме в дошкільному віці.

    Експериментальне дослідження Н.Б. Крилової [39] виявило, що при сприятливих умовах навчання для дошкільнят дедукція може вважатися цілком доступною формою мислення, принаймні в межах перших фігур категоричного силогізму.

    Однією з умов формування логічного мислення у дошкільнят є врахування особливостей психічного розвитку дітей даного віку. Всі психологічні новоутворення дітей зазначеного періоду відрізняються незавершеністю. Це обумовлює особливості їх навчання, яке повинно поєднувати в собі риси гри і спрямованого навчання, орієнтуючись при цьому на сформовані форми мислення наочно-дієве і наочно-образне розвиток новоутворень: знаково-символічної функції, елементів логічного мислення.

    Дуже важливою передумовою формування логічного мислення вважається здатність до самостійного знаходження способів вирішення завдань. Велике значення при цьому набуває можливість контролювати і перевіряти правильність своїх дій.

    Цікавою видається позиція Н.П. Анікєєва [40] з приводу шляхів формування логічного мислення. Провівши ряд експериментів, автор доводить, що даний вид мислення може бути сформований через менш абстрактний вид, через образне мислення. Стосовно до дошкільного періоду, пропонована стратегія здійсненна в найбільш повній мірі в рамках ігрової діяльності, так, аналізуючи ігрову ситуацію дитина повинна вдатися до логіки, оперуючи подібними моделями.

    Одним з найважливіших елементів формування логічного мислення є прийняття дитиною цілей, які перебувають в оволодінні узагальненим способом дії. Для дитини старшого дошкільного віку виділення цілей ще не є характерним: в його діях, як правило, спосіб виявляється злитим з результатом і засвоюється в процесі досягнення цього результату (отримання заданого продукту).

    Крім того, необхідною умовою розвитку логічного мислення є включення дітей в діяльність, в ході якої могла б яскраво проявитися їх активність в рамках нестандартної, неоднозначній ситуації.

    М.М. Подд 'яков вказує, що «центральним моментом формування розумової діяльності дошкільників є переорієнтування свідомості дитини з кінцевого результату, який необхідно отримати в ході того чи іншого завдання, на способи виконання цього завдання» [30, с. 98]. Переорієнтація на способи дії готує дитини до усвідомлення своїх дій, веде до розвитку довільності і контролю своєї діяльності, що є однією з посилок формування логічного мислення. Однак сама така переорієнтація є дуже складний процес.

    У традиційній педагогіці саме формуванню певних знань і приділяється основна увага. Однак така позиція не є оптимальною. З одного боку - зміцнюється база знань, на якій буде будуватися шкільне навчання; з іншого боку - перехід розвиваються дифузних знань в стабільні веде до зниження розумової активності. Тому, поряд з формуванням бази знань необхідно забезпечити безперервне зростання і невизначених, незрозумілих знань за допомогою спеціально організованих дій.

    Д.Б. Ельконін [16] припустив, що проміжною ланкою між рольовим (в ігровій ситуації) і знаково-символічним (в практичної і пізнавальної ситуації) опосредованием може служити умовно-динамічна позиція, приймаючи яку дитина змінює ставлення до завданню, починає підходити до неї як би з точки зору іншого учасника ситуації. Від ігровий ролі умовно-динамічна позиція відрізняється своєю приуроченість до розв'язуваної задачі. Об'єднує їх те, що в обох випадках дитина «перевтілюється» в іншої людини.

    Умовно-динамічна позиція стає засобом, що забезпечує ітеріорізацію - перехід спільної дії в індивідуальне. Л.С. Виготський [7] розглядав ітеріорізацію як загальний механічний механізм формування вищих (тобто усвідомлених і довільних) психічних функцій, зокрема логічного мислення. Умовно-динамічна позиція сприяє тому, що дитина, приймаючи точку зору свого партнера по виконанню дії, може «привласнити» цю дію. Отже, умова формування психологічних новоутворень - є придбана в ігровій діяльності здатність дитини до прийняття і утриманню позиції іншої людини.

    Аналіз наукових робіт дозволив виділити наступні положення:

    . Проблема розвитку логічного мислення дитини є однією з найбільш важливих завдань, від вирішення яких залежить вдосконалення всього навчально-виховного процесу школи, спрямованого на формування продуктивного мислення, внутрішньої потреби і здатності до самостійного добування знань, вміння застосовувати наявний багаж знань на практиці, в творчому перетворенні дійсності.

    . З іншого боку, вміння активно переробляти в розумі інформацію, використовувати прийоми логічного мислення, дозволяє дитині отримати більш глибокі знання і розуміння навчального матеріалу на відміну від тих хто, володіючи невисоким рівнем розвитку логіки, осягає освітній курс, покладаючись лише на пам'ять.

    . В сучасних умовах ніяке розширення програмного матеріалу не здатне охопити весь накопичений і необхідний дітям в їх майбутньому житті досвід сучасного суспільства. У зв'язку з цим освітній процес повинен бути побудований таким чином, щоб допомогти дитині опанувати високим рівнем логіки, тобто прийомами розумової діяльності, що дозволяють самостійно добувати необхідну інформацію, розуміти її, застосовувати на практиці, і таким чином самостійно просуватися в обраній галузі знань.

    . Впровадження в дошкільну практику цілеспрямованого розвитку логічного мислення - завдання далеко не вирішена. Вона вимагає ретельного аналізу наукової літератури з проблеми розвитку мислення, основ сучасних наук, і на цій базі розробки програмно-методичного та дидактичного та психологічного забезпечення всієї системи дошкільної освіти.

    Всю сукупність методик по формуванню і розвитку логічного мислення у дітей дошкільного віку можна умовно розділити на дві групи: методики, що формують логічне мислення в дошкільному віці при відвідуванні дитячого садка, і методики інтелектуального тренінгу, які сприяють комплексному розвитку мислення, в тому числі і логічного, у дітей старшого дошкільного віку, підвищують рівень їх готовності до навчання в початковій школі.

    1.3 Особливості розвивального середовища в середній групі дошкільнят. Гра - як провідний вид діяльності

    Одним з найважливіших факторів розвитку особистості дитини є середовище, в якій він живе, грає, займається і відпочиває. Простір, організоване для дітей в освітньому закладі, може бути як потужним стимулом їх розвитку, так і перешкодою, що заважає проявити індивідуальні творчі здібності. Важливо пам'ятати, що дитина не перебуває в середовищі, а долає, «переростає» її, постійно змінюється, а значить, змінюється в його сприйнятті і його оточення. Розвиваюче середовище завжди змінюється: створюється на тривалий термін - оформлення кабінетів, музичного та фізкультурного залів, або більш динамічно - при оформленні залу, груповий, вестибюля на якийсь конкретний свято, розважальний захід, на час постановки казки. Ще більшої позитивної динаміки є розвиваюче середовище багатьох занять. Мікросередовище, що включає оформлення конкретного заняття, визначається його змістом і є специфічною для кожного з них. Вона, безумовно, повинна бути естетичною, розвиваючої та різнобічної, спонукати дітей до змістовного духовного спілкування. Принцип полфункціональності предметного світу реалізується за допомогою різного модульного обладнання, яким оснащені всі приміщення дитячого садка. Використання модулів поряд з конструкторами, мозаїками, фізкультурним обладнанням (обручами, м'ячами, скакалками), предметами та іграми, які не несуть в собі певної смислової інформації, сприяє розвитку уяви і знаково-символічної функції мислення дошкільнят. При організації предметно-просторового середовища в дитячому садку необхідна складна, багатопланова і високо творча діяльність всіх педагогів ДНЗ. Адже різноманітність іграшок не є основною умовою розвитку дитини. Цілеспрямовано організована предметно-розвиваюче середовище в дошкільному закладі грає велику роль в гармонійному розвитку та вихованні дитини. Створена естетична середовище викликає у дітей почуття радості, емоційно позитивне ставлення до дитячого садка, бажання відвідувати його, збагачує новими враженнями і знаннями, спонукає до активної творчої діяльності, сприяє інтелектуальному розвитку дітей дошкільного віку.

    Якщо говорити про найбільш ефективних формах і методах розвитку мислення дошкільників, то в сучасній науковій літературі це питання залишається спірним. Дослідження А.Г. Хрипковой [41], Е.В. Субботский [42] та ін., Підтверджують, що процес соціалізації проходить через трансформацію вже наявних поява нових видів діяльності: гру, елементи навчальної та трудової, а також продуктивної діяльності.

    Це змусило теоретиків і практиків дошкільного виховання згадати про гру. Однак місце гри в навчанні так чітко і не було визначено. Практика введення іграшок на заняттях не вирішує проблеми: іграшки можуть відволікати дітей від заняття, не будуть прийматися ними до уваги, але не можуть перетворити уроки в гру. У дитячому садку виникла тенденція зводити гру до заорганізованное масовим явищам: педагог «проводить» з дітьми гру, так як проводять заняття, - керує, регламентує, наказує дії, оцінює їх і т.п. Інакше кажучи, гра - це засіб опрацювання знань. Вона повинна носити колективний характер. При цьому кожна дитина не тільки зобов'язаний підкорятися цій грі, але і «хотіти» грати в те, у що грає вся група.

    Для того щоб здійснювати адекватні психолого-педагогічні впливи по відношенню до гри, необхідно добре розуміти її специфіку, мати уявлення про її розвиваючому значенні, про те, якою вона має бути на кожному віковому етапі, а також вміти грати відповідним чином з дітьми різного віку та в різні види ігор.

    Спроба підібрати гри, що містять ситуації, аналогічні змісту занять також не увінчалися успіхом.

    Для вирішення проблеми взаємини навчання та гри необхідна теоретична проробка поняття гри і ігрової форми діяльності. У контексті нашої роботи, ми будемо користуватися визначенням, даним Н.П. Анікєєва [40, с. 8], розуміючи під грою вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, в якому складається й удосконалюється самоврядування поведінкою.

    Матеріали Ю.П. Азарова [43], Н.П. Анікєєва [40], О.С. Газмана [44], С.Ф. Занько [45], Б.П. Нікітіна [46] та ін. Присвячені проблемі ігровий діяльності. Можна виділити наступні функції ігрової діяльності: розважальна - розважити, доставити задоволення, надихнути, спонукати інтерес; комунікативна - освоєння навичок спілкування; самореалізації - проявити і реалізувати особисті можливості; ігро-терапевтична - подолання різних труднощів, що виникають в інших видах діяльності; діагностична - виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри; корекція - внесення позитивних змін в структуру особистісних показників; міжнаціональна комунікація - засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей; соціалізація - включення в систему суспільних відносин.

    У структуру гри як діяльності органічно входить цілепокладання, планування, реалізація мети, а так само аналіз результатів, в яких особистість себе реалізує. У структуру гри як процесу входять:

    . ролі, узяті на себе граючими;

    . ігрові дії як засобу реалізації цих ролей;

    . ігрове вживання предметів (заміщення);

    . реальні відносини між граючими;

    . сюжет (зміст) - область дійсності, умовно відтворена в грі.

    Слід розрізняти гри по виду їх діяльності: фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні.

    За характером освітнього процесу виділяють: навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвиваючі, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, психотерапевтичні.

    Широка типологія, виходячи з характеру ігрової методики: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, гри-драматизації. За предметної області виділяють гри з усіх галузей науки і техніки.

    Специфіку ігрової технології також в значній мірі визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами і без предметів, настільні та кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні, а так само з різними засобами пересування.

    Гра є одним з головних атрибутів дитинства. Інтерес до неї відчувають і трирічні малюки, і тринадцятирічні підлітки, проте вона стає буквально стилем життя для дитини дошкільного віку. На думку відомих педагогів і психологів, ігрова діяльність виявляє особливості мислення, уяви, емоційного стану кожного її учасника та, таким чином, є неодмінною умовою здорового розвитку психіки дитини.

    2. Характеристика формування логічного мислення дітей молодшого дошкільного віку за допомогою ігрової діяльності.

    .1 Організація і проведення експериментальної роботи за програмою формування логічного мислення у молодших дошкільнят

    Процес формування логічних прийомів мислення доцільно починати з більш раннього віку - з 3-4 років, що обґрунтовується декількома причинами:

    . Деякі діти значно випереджають своїх однолітків. Вони цікаві, допитливі, виявляють велику цікавість до нового, невідомого, при цьому маючи непоганим запасом знань. Це діти, яким вдома приділяється велика увага з боку дорослих. Такі хлопці, прийшовши в дитячий сад, повинні підніматися на вищий щабель, тренуючи свій інтелект в ігровій діяльності. Для цього педагогу необхідно створити хорошу розвиваюче середовище, що максимально відповідає потребам дитини.

    . З огляду на психологічні особливості дітей молодшого віку (початок формування дитячих взаємин) грі приділяється велика роль - роль зближення дітей в роботі парами, групами. Підсумком має стати набуття спільних результатів діяльності, відчуття радості за себе і своїх однолітків.

    ЕТАПИ РОБОТИ: 1. Ознайомитися з досвідом педагогів - колег.

    . Вивчити наукову літературу, що характеризує психічні особливості розвитку дітей п'ятого року життя.

    . Підготувати розвиваюче середовище з урахуванням вікових особливостей дітей.

    . Скласти план - схему використання ігор у спільній і самостійної діяльності.

    . Протягом усього часового проміжку спостерігати за особливостями формування навичок логічного мислення (наочно - образного) у кожної конкретної дитини.

    Під метою проведеної роботи ставиться оволодіння дітьми на елементарному рівні деякими прийомами логічного мислення.

    Завдання: 1. Навчання дітей операціями: аналізу - синтезу; порівняння; використання частки заперечення «не»; класифікації; впорядкованості дій; орієнтуванні в просторі.

    . Розвиток у дітей: мови (вміння міркувати, доводити); довільності уваги; пізнавальних інтересів; творчої уяви.

    . Виховання: комунікативних навичок; прагнення до подолання труднощів; впевненості в собі; бажання вчасно прийти на допомогу одноліткам.

    Засобом досягнення поставленої мети і завдань доцільно вибрати гри на розвиток логічного мислення, творчого і просторової уяви, їх можна поділити наступним чином:

    1. Предметні: дидактичні - (настільно-друковані) - на знаходження розміру, кольору, форми, на класифікацію предметів і ін. Розвиваючі: Блоки Дьенеша, палички Кюізера і ін.

    Робота з цим матеріалом детально описана в книзі «Логіка і математика для дошкільнят». Дидактичний матеріал «Логічні блоки» складається з 48 об'ємних геометричних фігур, що розрізняються за формою, кольором, розміром і товщині. У процесі різноманітних дій з логічними блоками (розбиття, викладання за певними правилами, перестроювання і ін.) Діти опановують різними розумовими вміннями, важливими як в плані підготовки, так і з точки зору загального інтелектуального розвитку. У спеціально розроблених іграх і вправах з блоками у малюків розвиваються елементарні навички алгоритмічної культури мислення, здатність виробляти дії в розумі. За допомогою логічних блоків діти тренують увагу, пам'ять, сприйняття.

    Палички Кюїзенера. Це універсальний дидактичний матеріал. Основні його особливості - абстрактність, висока ефективність. Велика їх роль в реалізації принципу наочності, поданні складних абстрактних математичних понять у доступній малюкам формі. Робота з паличками дозволяє перевести практичні, зовнішні дії у внутрішній план. Займатися з ними діти можуть індивідуально або підгрупами. Досить ефективним виявляється використання паличок в індивідуально - корекційної роботи з дітьми, що відстають у розвитку. Палички можуть використовуватися для виконання діагностичних завдань. Операції: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація виступають не тільки як пізнавальні процеси, операції, розумові дії, а й як методичні прийоми, що визначають шлях, по якому рухається думка дитини при виконанні вправ.

    Ігри на розвиток просторової уяви: ці ігри розвивають просторову уяву, вчать дітей аналізувати зразок споруди, трохи пізніше - діяти за найпростішою схемою (кресленням). В творчий процес включаються логічні операції - порівняння, синтез (відтворення об'єкта).

    Ігри зі рахунковими паличками розвивають не тільки тонкі руху рук і просторові уявлення, але і творчу уяву. Під час цих ігор можна розвивати уявлення дитини про форму, кількості, кольорі. Пропонуються наступні завдання (для дітей 3-4 років): викласти; порахувати кількість паличок в кожній фігурі; назвати геометричні фігури, з яких складена фігура; порахувати геометричні фігури, з яких складена загальна фігура (скільки трикутників? квадратів?); порахувати кути, що входять в фігуру; побудувати фігуру за зразком; самому придумати і скласти фігуру.

    Ігри з паличками можна супроводжувати читанням загадок, віршів, потешек, лічилок, відповідних за тематикою.

    2. Словесні: - загадки.

    Дітям четвертого року життя пропонується широка тематика загадок: про домашніх і диких тварин, предметах домашнього вжитку, одяг, живлення, явищах природи, про засоби пересування. Характеристика предмета загадки може бути дана повно, детально, загадка може виступати як розповідь про предмет. Ознаки предметів в загадках повинні бути визначені конкретно і чітко, виражені словами в їх прямих значеннях. Вони повинні відображати своєрідність зовнішнього вигляду і відмінні властивості предмета загадки. Для дітей молодшої групи рекомендуються загадки з простими порівняннями і прозорими метаморфоз. Полегшує завдання і рими відгадка. Навчання дітей вмінню відгадувати загадки починають чи не зі своїми загадування, а з виховання уміння спостерігати життя, сприймати предмети і явища з різних сторін, бачити світ в різноманітних зв'язках і залежностях. Розвиток загальної сенсорної культури, розвиток уваги, пам'яті, спостережливості дитини є основою для розумової роботи, яку він здійснює при відгадуванні загадок. Головні умови, що забезпечують правильне розуміння загадок і правильне їх відгадування:

    . попереднє ознайомлення дітей з тими предметами і явищами, про які піде мова в загадці (через спостереження)

    . додаткові знання, спеціально підводять дітей до відгадування

    . знання мови, вміння розуміти переносне значення слів

    . читання художньої літератури.

    Знайти прийоми відгадування і скористатися ними - значить зрозуміти логічний механізм загадки і оволодіти ним. Щоб відгадати загадку, потрібно провести наступні операції в такій послідовності: виділити зазначені в загадці ознаки невідомого об'єкта, тобто провести аналіз; зіставити і об'єднати ці ознаки, щоб виявити можливі зв'язки між ними, тобто провести синтез; на основі співвіднесених ознак і виявлених зв'язків зробити висновок (умовивід), тобто відгадати загадку.

    Тематичний підбір загадок дає можливість формувати у дітей початкові логічні поняття. Для цього, після відгадування загадок, доцільно пропонувати дітям завдання на узагальнення, наприклад: «А як одним словом назвати лісових мешканців: зайця, їжака, лисицю? (Звірі) і т.д.

    3. Пальчикові ігри: ці ігри активізують діяльність мозку, розвивають дрібну моторику рук, сприяють розвитку мовлення та творчої діяльності. «Пальчикові ігри» - це інсценування яких-небудь римованих історій, казок за допомогою пальців. Багато ігор вимагають участі обох рук, що дає можливість дітям орієнтуватися в поняттях «вправо», «вгору», «вниз» і т.д.

    Для успішного засвоєння дітьми логічних операцій необхідна робота в системі.З огляду на навчальну функцію занять, краще тематичне планування. Кожен тиждень несе інформаційний матеріал по кожній темі ( «одяг», «іграшки», «транспорт» і ін.). Так дітьми легше засвоюється операція класифікації.

    Робота на заняттях в перший тиждень планується наступним чином:

    . Пізнавальний розвиток - вноситься: або 1 об'єкт для докладного вивчення (розповідь, пояснення вихователя, розглядання об'єкта, його зовнішніх ознак, функцій - докладний аналіз); або 2 об'єкти відразу, що мають спільні та відмінні ознаки.

    . На розвиток мови йде процес синтезу - складання короткого оповідання про об'єкт на підставі отриманих знань. Ефективно використовуються опорні схеми для полегшення розповідання.

    . На занятті з образотворчої діяльності знання закріплюються на основі синтезу - спочатку уявного, після - практичного з'єднання частин в одне ціле.

    На другому тижні для закріплення матеріалу беруться: Загадки; Використання ігор «Що зайве?», «Вгадай за описом»; словесні ігри, в тому числі на розвиток уяви (за методикою ТРВЗ).

    У спільну діяльність вноситься відповідний дидактичний і розвиває матеріал. Заняття проводяться всією групою або по підгрупах. Дуже ефективна робота в парах. Заняття діляться на: пізнавальні; заняття - спостереження; дослідні; закріплюють. Використовується наочний матеріал - картини, картки із зображенням предметів, самі предмети. На заняттях з математичного розвитку вносяться Блоки Дьенеша, палички Кюїзенера, танграма, рахункові палички. На конструювання беруться будівельні набори - настільні, підлогові. Вносяться найпростіші схеми - креслення будівель. Ведеться робота з конструктором. З експериментального куточка може бути запозичений матеріал для проведення дослідницької діяльності. Можуть досліджуватися властивості предметів - на пізнавальному розвитку, змішування фарб і отримання відтінків - на малюванні.

    В ході занять використовуються наступні ігрові прийоми:

    . Ігрова мотивація, спонукання до дії (в тому числі розумової діяльності);

    . Пальчикова гімнастика (стимулююча активність мозку, крім того - є прекрасним мовним матеріалом). Щотижня розучується нова гра.

    . Елементи драматизації - для підвищення інтересу дітей до подається педагогом матеріалу, створення емоційного фону заняття.

    . Метод попередньої помилки - так само ефективний, особливо при закріпленні матеріалу.

    Плануючи педагогічну діяльність на тиждень, включається наступний план - схема з організації ігрової спільної і самостійної діяльності (він може коригуватися педагогом протягом всього навчального року).

    Таблиця 1. План-схема з організації ігрової спільної і самостійної діяльності

    СПІЛЬНА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬСАМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬпонедельнік · Настольно / друковані дидактичні ігри; · Загадки (на закріплення вивченої раніше теми) Ігри на розвиток дрібної моторики: · Мозаїка; · Шнуровка; · Ігри з пересипним матеріалом.вторнікБлокі ДЬЕНЕШАНастольно / друковані - дидактичні ігрисредаПалочкі Кюізенера- Блоки Дьенеша; - Ігри в експериментальному уголкечетверг- робота з будівельним матеріалом (за схемою і без); - робота з рахунковими палочкамі.- палички Кюїзенера; - кубики «Склади візерунок», «Унікуб» .пятніца- гри на розвиток творчої уяви (елементи методики ТРВЗ); - внесення нової дидактичної гри (розвиваючої) - робота з будівельним матеріалом (зі схемою і без); - робота з рахунковими паличками.

    Спільна діяльність проводиться фронтально, але частіше - по групах (3 - 5 чоловік) і в парах. Використовується змагальний характер ігор. Таким чином, знання, отримані дитиною на занятті, закріплюються в спільну діяльність, після чого переходять в самостійну і вже після цього - в побутову діяльність. Слід зазначити, що елементи розумової діяльності можна розвивати у всіх видах діяльності.

    Розвиток логічного мислення дітей - процес тривалий і досить трудомісткий; перш за все для самих дітей - рівень мислення кожного дуже специфічний. Особливий підхід необхідний до «слабким» дітям. З огляду на їх психічні і фізичні особливості, необхідно вселити їм впевненість в собі, підвести до самостійного вирішення простих завдань. У разі швидкого стомлення, вид діяльності змінюється. Особливу роль відіграють «сильні» діти: відмінно впоравшись з конкретним завданням вони, на прохання вихователя (або самостійно) «підключаються» до тих, хто зазнає серйозних труднощів. З батьками ведеться широка консультаційна робота. Така форма взаємодії педагога і вихованців дуже ефективна. Вона допомагає згуртувати колектив, дає можливість самоствердитися успевающим дітям і відчути впевненість в своїх силах - більш слабким.

    .2 Характеристика експериментальної програми формування логічного мислення у дітей молодшого дошкільного віку

    Ігри дозволили організувати діяльність у цікавій для дитини формі, надати розумової діяльності захоплюючий, цікавий характер.

    Однак не можна не погодитися що, поряд з ігровою, що не менш значущими для дитини дошкільного віку виявляються трудова і навчальна види діяльності. Тому умовою досягнення успішного результату в навчанні має бути їх гармонійне поєднання.

    Ідея поєднання в навчанні дошкільнят елементів праці, навчання і гри лягла в основу розробки дидактичних ігор, що проводяться в дитячих садах. Щоб гри були цікаві і доступні дітям з різними рівнями розвитку, а завдання стимулювали розумову активність кожної дитини і, виводили його на новий понятійний рівень, в основу лягли наступні організаційні вимоги:

    диференційований підхід в плані уявлення ігрового матеріалу - кожен з рівнів мав свою ступінь складності;

    комплексність і варіативність ігрових завдань - один і той же ігровий матеріал припускав кілька варіантів ігор. Крім того, вихователь міг сам розробити ряд додаткових вправ, що випливають з конкретного завдання;

    з метою поліпшення процесу закріплення знань, ігри були розраховані на активізацію різних органів чуття, а також на залучення сенсорної моторики.

    Перебуваючи в групі більшу частину часу, дитина могла в зручний момент взяти цікавить його матеріал і без допомоги дорослого позайматися з ним, а потім переконатися в правильності виконання завдання самостійно.

    Оскільки сенсорний розвиток дитини в дидактичній грі відбувається в нерозривному зв'язку з розвитком у нього логічного мислення та вміння висловлювати свої думки в слові, то в зв'язку з цим в вказівках були представлені завдання, в яких потрібно порівнювати ознаки предметів, встановлювати подібності та відмінності, узагальнювати, робити висновки.

    Таким чином, розвивалася здатність міркувати, мислити, вміти застосовувати свої знання в різних умовах. Це стало можливим, оскільки у дітей були конкретні знання про предметах і явищах, які складали зміст гри. Ці знання купувалися в цікавій та доступній формі на ігрових занять.

    У розглянутий віковий період підсумкова завдання в грі складається з трьох: ігровий, дидактичної і розвиваючої. Ефективність гри забезпечується раціональним поєднанням трьох завдань, коли дитина навчається і розвивається, граючи. Адже якщо переважає перша з них, то діяльність втрачає своє навчальне та розвивальне значення. Якщо друга-то гра перетворюється у вправу. Причому, варто відзначити, що завдання навчання і розвитку в грі можна об'єднати в єдину психолого-дидактичну, оскільки про «навчанні» дошкільнят можна говорити лише в специфічному сенсі. Це пояснюється тим, що навчальна діяльність не є домінуючою, більш того, досить розвиненою, в розглянутому віковому періоді. Однак, освітні програми, розраховані на дітей дошкільного віку, як ніякі інші вимагають психологічної бази, оскільки «навчання» тут може розглядатися тільки в контексті розвитку. Тому гри, запропоновані в освітньому процесі у дошкільнят, можна назвати психолого-дидактичними.

    Ще однією особливістю пропонованих ігор стало те, що пізнавальна задача ставилася перед дітьми не прямо, а опосередковано, через ігрову. Тому ми позначили завдання, які вирішуються в процесі використання ігор, як психолого-дидактичні та класифікували їх з точки зору пізнавальних процесів, способів і засобів пізнання.

    Була створена система розвиваючих завдань, що враховує серед них центральні і допоміжні, які стимулювали психічний розвиток дитини. Таким чином, навчальні завдання психолого-дидактичних ігор розуміються нами не тільки як розвиток сенсорних систем, а й формування спостережливості, довільності психічних процесів, морально-вольової сфери, що забезпечує спадкоємність між чуттєвим пізнанням і мисленням.

    Підкреслимо, що специфіка використовуваних ігор полягає в єдності ігровий і навчальної завдань, за допомогою вирішення яких виявляється комплексний вплив на психіку дитини. Воно направлено на стимулювання основних напрямків пізнавального розвитку. Перше представлено розвитком довільності пізнавальних процесів. Другий напрямок пов'язаний з формуванням способів розумової діяльності - розумових операцій і засобів розумової діяльності. До останніх відносять довільне увагу, зв'язне мовлення та самоконтроль. Третій напрям передбачає формування розумових дій, які складаються на основі зовнішніх практичних дій у процесі їх інтеріоризації.

    Основні функції, які повинні виконувати правила в використовуваних нами іграх:

    . Направляють гру по заданому шляху, об'єднуючи ігрову і дидактичну задачу, ігрові та дидактичні дії.

    . Визначають послідовність ігрових дій, оскільки без правил гра розвивається стихійно, а основні завдання не наважується.

    . Підвищують цікавість гри, сприяють появі у дітей інтересу до неї.

    . Дозволяють впливати на дітей, керувати грою, але безпосередньо, а опосередковано.

    . Регулюють взаємовідносини учасників гри, формують міжособистісні відносини, розвивають морально - вольову сферу особистості дитини.

    Виходячи з цього, визначаючи правила в дидактичних іграх ми керувалися таким: правила повинні відповідати віку дітей. У ранньому і молодшому дошкільному віці вони конкретні, пов'язані з предметами або картинками, складаються з 1-2 елементів, безпосередньо випливають з діяльності дітей, частіше загальні для всіх малюків. Додаткові правила зазвичай відсутні. Функцію розподілу ролей, визначення черговості виконує дорослий. Елемент змагання може бути використаний лише з дітьми 4-7 років. Це обумовлено тим, що діти молодшого дошкільного віку не розуміють, що значить виграти, не вміють себе оцінювати, їх дії частіше спрямовані на результат. Молодші дошкільнята воліють діяти спільно, їм важко втриматися від підказу, що обумовлено вадами розвитку довільності поведінки, подражательностью. Крім того, ми враховували той факт, що в ранньому і молодшому дошкільному віці ігрові дії повинні бути предметними, конкретні.

    У 3-4 роки малюків більше привертають дію і матеріал. Результат не ґрунтується як значимий, якщо не представлений наочно, наприклад, у вигляді зібраної матрьошки. Він досягається насамперед індивідуально, так як діти не вміють узгоджувати дії. А поведінка їх ситуативно. Більш загальний результат - формування логічного мислення - досягається лише при систематичному використанні дидактичних ігор. Зазвичай діти не усвідомлюють цього загального результату, досягнення якого передбачає дорослий. Молодшими дошкільнятами усвідомлюється ігровий результат, а старшими ігровий і частково дидактичний. Мета, поставлена ​​нами в процесі дослідження ставилася до серії ігор складалася в розвитку логічного мислення, тому передбачалося, що до кінця її діти повинні вміти визначати склад, структуру і організацію елементів і частин цілого і орієнтуватися на істотні ознаки об'єктів і явищ; визначати взаємозв'язок предмета та об'єктів, бачити їх зміну в часі; підкорятися законам логіки, виявляти на цій основі закономірності і тенденції розвитку, будувати гіпотези і виводити слідства з даних посилок; виробляти логічні операції, усвідомлено їх аргументуючи, тобто усвідомлювати процес і сутність логічного мислення.

    2.3 Методики діагностики формування логічного мислення у дітей молодшого дошкільного віку

    З трьох видів мислення: словесно-логічного, образно-логічного і наочно-дієвого - у дітей дошкільного віку досить розвинені і переважають два останні види. Що ж стосується першого - словесно-логічного, то цей вид мислення в дошкільному дитинстві тільки-но починає розвиватися. Тому, діагностуючи інтелект дітей дошкільного віку, в першу чергу необхідно звертати увагу на образно-логічне і наочно-дієве мислення.

    Головним принципом, якого дотримуються розробники діагностичних методик, є принцип природності поведінці дитини, що передбачає мінімальне втручання експериментатора в звичні повсякденні форми поведінки дітей, часто для реалізації цього принципу використовуються різноманітні способи спонукання дитини до гри, в процесі якої проявляються різні вікові особливості розвитку дітей. Оскільки дошкільнята вже опановують промовою, реагують на особистість експериментатора, то стає можливим здійснення спілкування з дитиною і в ході його проведення діагностики логічного розвитку. Однак мова дошкільника ще знаходиться в стадії становлення, і іноді це обмежує можливості застосування вербальних тестів, тому дослідники віддають перевагу невербальним методиками. При проведенні та оцінці результатів діагностики розвитку дошкільника слід враховувати особливості особистісного розвитку в цьому віці. Відсутність мотивації, інтересу до завдань може звести всі зусилля експериментатора нанівець, оскільки дитина не прийме їх. На цю особливість дошкільнят вказував, наприклад, А.В. Запорожець, який писав: ... навіть коли дитина приймає пізнавальну задачу і намагається її вирішити, ті практичні або ігрові моменти, які спонукають його діяти певним чином, трансформують завдання і надають своєрідний характер спрямованості мислення дитини. Цей момент необхідно враховувати, щоб правильно оцінити можливості дитячого інтелекту (10, с. 204). І далі: ... відмінності у вирішенні подібних інтелектуальних завдань молодших і старших дошкільників визначаються не тільки рівнем розвитку інтелектуальних операцій, але і своєрідністю мотивації. Якщо молодші діти побуждаются до вирішення практичного завдання бажанням дістати картинку, іграшку і т.д., то у старших вирішальне значення набувають мотиви змагання, бажання показати кмітливість експериментатору і т.д. (10, с. 214-215). Ці особливості слід враховувати як при проведенні тестів, так і при інтерпретації отриманих результатів.

    Слід враховувати і час, який буде потрібно дня проведення випробувань. Для дошкільнят рекомендується відрізок часу на тестування в межах години, враховуючи і налагодження контакту з дитиною (Й. Шванцара [55]).

    При проведенні обстежень дошкільнят ВСТАНОВЛЕННЯ КОНТАКТУ між випробуваним і експериментатором перетворюється в спеціальну задачу, від успішного вирішення якої буде залежати надійність одержуваних даних. Як правило, для налагодження такого контакту обстеження проводиться в знайомій дитині обстановці. Необхідно створити умови, при яких дитина буде відчувати себе комфортно, для чого роботу з дитиною можна почати з гри і лише поступово, непомітно для дитини включати необхідні тестом завдання. Особливе значення має здійснення постійного спостереження за поведінкою дитини під час обстеження - його функціональним і емоційним станом, проявами інтересу або байдужості до пропонованої діяльності тощо Ці спостереження можуть дати цінний матеріал для судження про рівень розвитку дитини, сформованості його пізнавальної та мотиваційної сфер. Багато що в поведінці дитини можуть пояснити і пояснення матері, психолога, тому важливо організувати співпрацю всіх трьох сторін в процесі інтерпретації результатів обстеження дитини.

    Всі діагностичні методи, розроблені для дошкільнят, повинні пред'являтися індивідуально або невеликим групам дітей, які відвідують дитячий садок і мають досвід колективної роботи. Як правило, тести для дошкільнят пред'являються усно або у вигляді тестів на практичні дії. Іноді для виконання завдань можуть використовуватися олівець і папір (за умови простих дій з ними).

    Методики для оцінки образно-логічного мислення

    Методика «Нісенітниці»

    За допомогою цієї методики оцінюються елементарні образні уявлення, дитини про навколишній світ і про логічних зв'язках і відносинах, що існують між деякими об'єктами цього світу: тваринами, їх способом життя, природою. За допомогою цієї ж методики визначається вміння дитини міркувати логічно і граматично правильно висловлювати свою думку.

    Обидві частини інструкції виконуються послідовно. Спочатку дитина просто називає все нісенітниці і вказує їх на картинці, а потім пояснює, як насправді має бути. Час експозиції картинки і виконання завдання обмежена трьома хвилинами. За цей час дитина повинна помітити якомога більше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так, чому не так і як насправді повинно бути. Оцінка результатів:

    10 балів - така оцінка ставиться дитині в тому випадку, якщо за відведений час (3 хв) він зауважив всі 7 наявних на зображенні нісенітниць, встиг задовільно пояснити, що не так, і, крім того, сказати, як насправді має бути.

    8-9 балів - дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, але від однієї до трьох з них не зумів до кінця пояснити або сказати, як насправді має бути.

    6-7 балів - дитина помітив і відзначив все наявні нісенітниці, але три-чотири з них не встиг до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    4-5 балів - дитина помітив все наявні нісенітниці, але 5-7 з них не встиг за відведений час до кінця пояснити і сказати, як насправді має бути.

    2-3 бала - за час дитина не встиг помітити 1 - 4 з 7 наявних на зображенні нісенітниць, а до пояснення справа не дійшла.

    0-1 бал - за час дитина встиг виявити менше чотирьох з семи наявних нісенітниць.

    Зауваження. 4 і вище бала в цьому завданні дитина може тільки в тому випадку, якщо за відведений час він повністю виконав першу частину завдання, певну інструкцією, тобто виявив всі 7 нісенітниць, наявних на картинці, але не встиг або назвати їх, або пояснити, як насправді має бути.

    Висновки про рівень розвитку:

    балів - дуже високий. 8-9 балів - високий. 4-7 балів - середній. 2-3 бала - низький. 0-1 бал - дуже низький.

    Методика «Пори року»

    Ця методика призначена для дітей у віці від 3 до 4 років. Дитині показують малюнок і просять, уважно подивившись на цей малюнок, сказати, який час року зображено на кожній частині даного малюнка. За відведений на виконання цього завдання час (2 хв) дитина повинна буде не тільки назвати відповідну пору року, але і обгрунтувати свою думку про нього, тобто пояснити, чому він так думає, вказати ті ознаки, які, на його думку, свідчать про те, що на даній частині малюнка показано саме це, а не будь-яке інше пору року.

    Оцінка результатів:

    10 балів - за відведений час дитина правильно назвав і пов'язав все картинки з порами року, вказавши на кожній з них не менше двох ознак, що свідчать про те, що на зображенні зображено саме цю пору року (всього не менше 8 ознак по всіх картинок).

    8-9 балів - дитина правильно назвав і пов'язав з потрібними порами року всі картинки, вказавши при цьому 5 ознак, що підтверджують його думку, на всіх картинках, разом узятих.

    6-7 балів - дитина правильно визначив на всіх картинках пори року, але вказав тільки 3-4 ознаки, підтверджують його думку.

    4-5 балів - дитина правильно визначив час року тільки на одній-двох картинках з чотирьох, назвав тільки 1-2 ознаки на підтвердження своєї думки.

    0-3 бали - дитина не зміг правильно визначити жодного пори року і не назвав точно жодної ознаки. Різна кількість балів, від 0 до 3, ставиться в залежності від того, намагався або не намагався дитина це зробити.

    Висновки про рівень розвитку:

    балів - дуже високий. 8-9 балів - високий. 6-7 балів - середній. 4-5 балів - низький. 0-3 бала - дуже низький.

    Проведення будь-діагностики завжди пов'язане з питаннями: з якою метою вона проводиться? як будуть використані її результати? Дані діагностики дозволяють педагогам і батькам стежити за ходом розвитку дитини і здійснювати індивідуальний підхід. У цьому полягає позитивна роль діагностики в системі дошкільної освіти.

    Застосування діагностичних методик дозволяє педагогу зайняти рефлексивну позицію, проаналізувати ефективність, як своєї педагогічної діяльності, так і реалізованої освітньої програми дошкільної освіти.

    Діагностика має велике значення для цілеспрямованого і ефективного здійснення навчально-виховного процесу. Вона дозволяє шляхом контролю (моніторингу) і корекції всієї системи виховання і навчання і складових її компонентів вдосконалювати процес виховання, навчання і розвитку дітей.

    висновок

    В результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. За допомогою слова люди спілкуються між собою, передаючи культурно-історичний досвід. Завдяки мисленню людина пізнає предмети і явища, а також зв'язки і відносини між ними.

    Численними дослідниками встановлено (Л.С. Виготським, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконіна, Ю.Т. Матасова і ін.), Що мислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, так як чуттєва основа є основним джерелом думки. Тобто за допомогою таких психічних процесів як відчуття, сприйняття людина отримує інформацію про навколишню дійсність. Разом з тим мислення людини спрямовано на пізнання невідомого, а для цього чуттєва основа мислення занадто вузька.

    Важливим в психічному розвитку дитини є формування мислення. Саме в дошкільний період виникають не тільки основні форми наочного мислення наочно-дієве і наочно-образне, а й закладаються основи логічного мислення - здатність до переносу одного властивості предмета на інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу, синтезу та ін .

    У дидактичних іграх, які сприяють формуванню мислення, виділяються два напрямки: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічному мисленню.

    Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор в навчанні є дотримання послідовності в підборі ігор. Перш за все, слід враховувати такі дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

    Результати експерименту, що констатує підтвердили необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи по організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування логічного мислення.

    Таким чином, формування логічного мислення у дітей молодшого дошкільного віку за допомогою дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу, можливо, якщо дотримуватися таких умов:

    . Створення спеціально підібраною системи ігор-вправ з дидактичним змістом.

    . Цілеспрямоване розвиток логічного мислення має здійснюватися протягом усього дошкільного періоду.

    . Спільна діяльність вихователя, музичного працівника, керівника з фізичної культури, батьків повинна бути спрямована на розвиток логічного мислення.

    . Ігри, спрямовані на формування логічного мислення повинні бути різноманітні.

    . Систему ігрових занять слід включати в усі види дитячої діяльності.

    При правильній організації діяльності дітей у дошкільному закладі відбувається інтелектуальне, емоційно - особистісний розвиток. Діти набувають впевненості в собі, вчаться висловлювати свої думки, почуття. Все це буде гарною підмогою при їх підготовці до школи.

    література

    1. тепленьке Х.М. До проблеми формування понять у дітей дошкільного віку // Залежність навчання від типу орієнтовної діяльності. М., 1968.

    . Агєєва Е.Л. Формування у старших дошкільників уявлень про логічних відносинах на основі наочно-просторового моделювання. - М., 1998..

    . Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник по психологічній діагностиці-СПБ: Пітер, 1999..

    4. Монтессорі М. Керівництво до мого методу. М., 1916.

    5. Піаже Ж. Логіка і психологія. Вибрані психологічні праці. М .: Наука, 1998..

    . Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні твори. - Т.2.-М., 1979.

    . Виготський, Л.С. Мислення і мова. Собр. соч. Т. 2 / Л.С. Виготський. - М .: Педагогіка, 1982.

    . Гальперін, П.Я. До дослідження інтелектуального розвитку дитини. / П.Я. Гальперін // Питання психології. - 1969. - №1

    . Давидов, В.В. Проблема розвивального навчання / В.В. Давидов. - М., 2003.

    . Запорожець, А.В. Психічне розвиток дитини. Обр. психол. праці в 2-хт. - М .: Педагогіка, 1986.

    . Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - І., 1981.

    . Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні твори: У 2 т.-М., 1983.

    . Лурія А.Р. Мова і мислення. - М., 1979.

    . Мещеряков О.І. Критика ідеї «пробудження психіки». - «Питання філософії», 1969, №9

    . Менчинская Н.А. Проблеми навчання і розвитку // Проблеми загальної, вікової та педагогічної психології. М., 1978.

    16. Ельконін Д.Б. Гра. «Педагогічна енциклопедія», т. 2. М., «Радянська енциклопедія», 1965.

    17. Семенов М.М., Новікова В.М. Роль гри у навчанні молодших дошкільнят математиці. // Психолого-педагогічні питання вдосконалення виховання і навчання в дитячому садку. / Під ред. М.М. Подд'якова. - М .: Мир, 1984.

    . Ковальов В.В. Психіатрія дитячого віку. - М., 1995.

    . Галанов О.С. Психічне і фізичний розвиток дитини від 3 до 5 років. - М .: АРКТИ, 2002.

    . Підкасистий, П.І. Технологія гри в навчанні і розвитку / П.І. Підкасистий, Ж.С. Хайдаров. - М .: РПА, 2006.

    . Фрідман Л.М., Кулагіна І.Ю. «Психологічний довідник вчителя» М.1991 р

    . Черомошкіна Л.В. «Розвиток уваги дітей», Ярославль 1997.

    . Валлон, А. Психічний розвиток дитини. Пер. з франц. / А. Валлон - М .: Просвещение, 1967.

    . Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку: Кн. для вихователя дет. cада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.І. Говорова, Л.І. Цеханская; Упоряд. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М .: Просвещение, 1989.

    . Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології / відп. Ред. Шорохова Є.В. - М .: «Педагогіка», 1973.

    ..Ушінскій К.Д. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. Т.1 / За ред. А.І. Піскунова. - М., 1974.

    27. Соловйов І.М. Психологія пізнавальної діяльності нормальних і аномальних дітей. М., «Просвещение», 1966.

    28. Люблінська А.А. Вихователю про розвиток дитини. М .: Просвещение, 1999..

    . Шамова, Т.І. Активізація навчання школярів / Т.І. Шамова. - М .: Педагогіка, 1982.

    . Поддьяков М.М. Особливості образного мислення дітей у конструктивній діяльності / М.М. Поддьяков, В.Б. Синельников // Зорові образи: феноменологія та експеримент. Вип. 4. - Душанбе: Доніш, 1974.

    31. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні. М., «Педагогіка», 1972.

    32. Яковлєва Є. Л. Розвиток творчого потенціалу особистості як мета

    33. Зіньківський, В.В. Психологія дитинства / В.В. Зіньківський. - Єкатеринбург, 2005.

    . Чистякова Г.Д. Розвиток саморегуляції розуміння в шкільному віці // Зап. психол. 1988. №4.

    . Коломенських Я.Л., Панько Е.А. Дитяча психологія., Мн. «Університетське», 1988.

    36. Штерн В. Диференціальна психологія та її методичні основи. - М .: Наука, 1998..

    37. Шардаков М.Н. Мислення школяра. М., 1963.

    . Громов М.Д. Розвиток дитячого мислення // Радянська педагогіка. 1939. №1.

    . Крилова Н.Б. Культурологія освіти. М., 2000. Вип. 10. Ч. 2 і 5.

    . Анікєєва Н.П. Виховання грою. - М., 1987.

    . Хрипкова А.Г. Світ дитинства - дошкільник. М., 1979.

    . Субботский Є.В. Дитина відкриває світ. М .: Просвещение, 1991.

    . Азаров Ю.П. 100 таємниць дитячого розвитку. - М .: ІВА, 1996..

    . Газман О.С. «Канікули. Гра. Виховання ». М., 1988.

    . Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюннікова С.М. Гра і його вчення: У 2-х ч. М., 1992.

    . Нікітін Б.П. Розвиваючі ігри. - М .: Педагогіка, 1981.

    . Матюшкін А.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М .: Педагогіка, 1972.

    . Пономарьов Я.А. Знання, мислення та розумовий розвиток. М., - 1967.

    . Оконь В. Метод дидактичного експерименту. - М., 1990..

    . Скаткін, М. Н. Методологія і методика педагогічних досліджень. - М .: Педагогіка, 1986.

    . Данилов М.А. Основні проблеми методології та методики педагогічних досліджень // Радянська педагогіка, 1969, №5

    . Матасов Ю.Т. Деякі особливості мислення учнів допоміжної школи // Дефектологія. - 1989. - №5

    . Шеллінг Ф.В.Й. Твори. Т. 1-2. М., 1987-89.

    . Богоявленська Д.Б. Метод дослідження рівнів інтелектуальної активності // Питання психології, 1971. №1

    . Шванцара І. та ін. Діагностика психічного розвитку. - Прага, 1978.

    . Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. М .: Нова школа, 1996..

    . Вєтрова В.В. Ігри для дітей і батьків, - М .: Знание, 1994.

    . Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навченості. - М., 1981.

    . Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. - М., 1987.

    . Кудрявцев Т.В. Психологія творчого мислення. - М., 1975.

    . Якиманська І.С. Розвивається навчання. - М .: Педагогіка, 1979.

    . Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці. // Питання психології. -1971. - №4.

    . Славська К.А. Особистісні типи мислення // Когнітивна психологія. - М., 1986.

    . Ананьєв Б.Г., Кудрявцева Н.А., Дворяшина М.Д. Індивідуальний розвиток і константність сприйняття. Л., 1968.



    Скачати 87.82 Kb.


    Формування логічного мислення дітей молодшого дошкільного віку

    Скачати 87.82 Kb.