• «Формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР»

  • Скачати 62,18 Kb.

    Формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР




    Дата конвертації29.11.2019
    Розмір62,18 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 62,18 Kb.

    Федеральне агентство з освіти Російської Федерації

    Державна освітня установа вищої професійної освіти

    Кузбаська державна педагогічна академія

    Факультет дошкільної та корекційної педагогіки та психології

    Дипломна робота

    на тему: «Формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР»

    Науковий керівник:

    кандидат педагогічних наук

    Разєнкова Надія Юхимівна;

    кандидат педагогічних наук

    Тушевие Е.С.

    Студент: ОФО

    5 курсу групи Л-06-01

    Картмазово Юлія Олександрівна

    г.Новокузнецк, 2011

    зміст

    Вступ

    Глава 1. Формування граматичної будови мовлення у дошкільників як проблема сучасної логопедії

    1.1. Становлення граматичної будови мовлення у дошкільників в онтогенезі

    ОНР і його вплив на становлення граматичної будови мови в дошкільному віці (поміняла Н.Є.)

    1.2. Особливості граматичного ладу мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

    1.3. Організація роботи по формуванню граматичної будови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

    Висновок по 1 главі

    Глава 2. Експериментальне вивчення формування граматичної будови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР

    2.1. Виявлення вихідного рівня сформованості граматичної будови мови у дітей із загальним недорозвиненням мови

    2.2 Корекційно-розвиваюча робота по формуванню граматичної будови мови у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

    2.3. Аналіз результатів корекційної роботи

    Висновок по 2 главі

    висновок

    Список літератури

    прикладна програма

    Вступ

    Граматичні значення це значення відносин між явищами дійсності, позначеними словами, тобто це мовні значення логічного (розумового) ряду. Розрізняють граматичні значення словотворчих морфем і граматичні значення в синтаксисі. Щоб розуміти мову, мало знати лексичне значення слів, з яких вона складається, треба ще зрозуміти граматичні відносини між цими словами. Якщо сенс граматичних форм дитині незрозумілий, він не розуміє і думок, висловлених у реченні.

    Труднощі засвоєння граматичних значень рідної мови полягає в тому, що навчальний (мати, вихователь, іноді навіть вчитель в школі) сам не усвідомлює цих значень і вживає їх інтуїтивно, засвоївши їх в процесі природного сприйняття рідної мови. Саме оволодіння граматичними значеннями (на рівні інтуїції, несвідомо) робить людину істотою мислячою.

    Звідси випливає, що найважливішою турботою навчального (матері, вихователя, вчителя) повинна бути турбота про те, щоб діти якомога раніше почули всі граматичні форми рідної мови і поступово проникали в їх сенс. Розуміння сенсу граматичних значень рідної мови є процес становлення і розвитку інтелекту людини, що росте. Однак якщо він гальмується невмілим навчанням, інтелектуальний розвиток дитини затримується. Дитина, що не засвоїв граматичної будови рідної мови до школи, погано вчиться, тому що виявляється нездатним зрозуміти зв'язки і відносини між досліджуваними в школі явищами дійсності. У процесі засвоєння граматичних значень у дітей формуються граматичні навички.

    У присвячених розвитку граматичної будови мови дослідженнях Є.І. Тихеева, А.П. Усовой, А.М. Леушиной, С.Н. Коновалова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркін та інших зазначається, що для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння граматичними категоріями представляє особливу складність. Шляхи науково-практичного вирішення підготовки дошкільнят з мовною патологією до навчання в умовах загальноосвітньої і спеціальної шкіл розглядаються як створення і реалізація гнучких програм, що дозволяють формувати у дітей з мовними порушеннями знання, вміння і навички відповідно до компенсаторні можливості кожної дитини.

    У дошкільнят з ОНР граматичну будову має специфічні особливості, проте, корекційно-методичних розробок спрямованих на формування граматичної будови у такої категорії дітей недостатньо.

    До початку шкільного навчання у дітей з ОНР виявляються несформованими мовні засоби, затримується формування в побудові простих і складних речень (синтаксис); в системах відміни і відмінювання, в традиційних формах словозміни (морфології); в засобах і способах творення слів (словотвір). Пошук нових підходів для підвищення ефективності корекційної роботи з формування граматичного компонента мови визначають актуальність дослідження. Цим обумовлюється вибір об'єкта, предмета, мети і завдань дослідження.

    Об'єкт вивчення: граматичний лад мови і його становлення в дошкільному віці.

    Предмет дослідження: особливості формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

    Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що корекційно-логопедическое вплив, спрямований на відпрацювання операцій граматичного структурування мовного висловлювання (предикации) дозволить оптимізувати процес засвоєння дітьми практичної граматики і сприятиме подоланню стійких варіантів граматичного недорозвитку.

    Мета дослідження: виявлення особливостей граматичної будови у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови, розробка і реалізація корекційно-методичних підходів щодо усунення граматичних порушень.

    Завдання дослідження:

    1. Вивчити і проаналізувати ступінь розробленості проблеми в теорії і практиці логопедії;

    2. Виявити особливості граматичної будови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР;

    3. Підбір методів і прийомів корекційної роботи;

    4. Оцінити ефективність змісту корекційної роботи з формування граматичної будови у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

    методи:

    1. теоретичний: аналіз логопедичної, психолингвистической, психолого-педагогічної літератури;

    2. емпіричний: констатуючий експеримент, формуючий, контрольний;

    3. математичний: використання математичної методології для обробки результатів.

    Структура роботи: випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, трьох розділів, висновок, списку використаних джерел.

    Організація експерименту:

    Глава 1. Формування граматичної будови мовлення у дошкільників як проблема сучасної логопедії

    1.1. Становлення граматичної будови мовлення у дошкільників в онтогенезі

    ОНР і його вплив на становлення граматичної будови мови в дошкільному віці (поміняла Н.Є.)

    Термін «граматика» вживається в мовознавстві в двох значеннях. По-перше, він позначає граматичний лад мови, а по-друге, - науку, звід правил про зміну слів і їх поєднанні в реченні. Методика розвитку мови передбачає засвоєння дітьми саме граматичної будови мови.

    Граматичну будову мови - система одиниць і правил їх функціонування в сфері морфології, словотвору та синтаксису.

    Морфологія вивчає граматичні властивості слова та його форми, а також граматичні значення в межах слова.

    Словотвір вивчає освіту слова на базі іншого однокорінного слова, яким воно мотивовано.

    Синтаксис вивчає словосполучення і пропозиції, сполучуваність і порядок розташування слів.

    Граматика, за словами К. Д. Ушинського - це логіка мови. Вона допомагає наділяти думки в матеріальну оболонку, робить мову організованою і зрозумілою для оточуючих.

    Формування граматичної будови мови - найважливіша умова вдосконалення мислення дошкільнят, так як саме граматичні форми рідної мови є «матеріальною основою мислення». Граматичну будову - це дзеркало інтелектуального розвитку дитини.

    Сформований граматичну будову мови - неодмінна умова успішного і своєчасного розвитку монологічного мовлення - одного з провідних видів мовної діяльності. Будь-який тип монологу (розповідь, опис і т.п.) вимагає володіння прийомами логічного зв'язку всіх видів простих і складних речень.

    Розвиток граматичного ладу мовлення - запорука успішної загально-мовної підготовки, що забезпечує практичне володіння фонетичним, морфологічним і лексичним рівнями мовної системи. Формування граматичних навичок позитивно впливає на зростання у дітей вольового фактора в висловлюваннях, створює передумови для появи планувальної функції мови, для введення поняття норми ( «можна», «не можна», «правильно», «неправильно»).

    Дитина, у якого розвинений граматичний лад мови, емоційно здоровий: він нескутий в спілкуванні з однолітками, нестеснітелен, небоязлів в мовних висловлюваннях, в вираженні своїх власних думок, почуттів, настроїв; він безболісно входить в шкільний колектив, відчуває себе повноцінним і рівноправним учасником колективної діяльності.

    Але, незважаючи на всю важливість, проблема формування граматичної будови мови стала предметом вивчення лише в 50-і рр. ХХ ст. після виходу в світ фундаментальної праці А. Н. Гвоздєва «Формування граматичної будови мови російської дитини», в якому детально описані граматичні категорії, елементи і конструкції в мові дитини на кожному віковому етапі.

    У вивченні граматичного ладу мовлення дошкільнят А. Г. Арушанова виділяє кілька напрямків [2].

    Перший напрям пов'язаний з виправленням (попередженням) неточностей і помилок, властивих дітям (відмінювання дієслів, множина і родова приналежність іменників, предложное управління і ін.). В цьому напрямку зосередилися пошуки педагогів-дослідників О. І. Соловйової, Л. А. Пеньевской, М. М. Коніній, А. М. Бородич, В. В. Гербовий. Вони уточнили списки слів, зміна яких викликає утруднення у дітей; виявили ситуації, в яких діти могли «затвердити» потрібну форму.

    Другий напрямок - виявлення істотних ланок механізму оволодіння дітьми граматичним строєм, розвиток розуміння граматичних форм, формування граматичних узагальнень, їх абстрагування і перенесення на нові області дійсності. У цьому напрямку працювали д. Б. Ельконін, С.Л. Рубінштейн, Ф.А. Сохін, М. І. Попова, А. В. Запорожець, В. І.Ядешко. Дослідження показали, що найбільш сприятлива ситуація, при якій правильне використання граматичної форми, точність її звукового вигляду знаходить в діяльності сигнальне значення. Ігрову і практичну діяльність слід організувати так, щоб успіх цієї діяльності залежав від правильності орієнтування у звуковій стороні слова.

    Третій напрям пов'язаний з виявленням педагогічних умов формування механізму граматичного структурування в сфері синтаксису і словотвору (М. С. Лаврик, Е. А. Федеравічене, Н. Ф. Виноградова, Г. І. Ніколайчук, А. Г. Тамбовцев-Арушанова). Дослідження дозволили визначити особливості формування граматичного компонента мовної здібності в різні періоди дитинства, вплив різної організації умов ігрової та мовної діяльності на активізацію синтаксичних конструкцій [22].

    У ряду наукових дисциплін дитяча мова викликала великий інтерес.

    Психологія не тільки використовує аналіз різноманітних явищ дитячого мовлення в розділі, присвяченому мови, але також широко залучає їх в інших відділах, пов'язаних з вивченням мислення і його формування.

    Виняткова важливість вивчення дитячого мовлення для педагогіки випливає з того, що мова є не тільки одним з основних предметів шкільного курсу, а й засобом самого викладання. Рівень розвитку дитячого мовлення найсильнішим чином відбивається на всьому характері викладання. Недарма найбільші діячі педагогіки, наприклад Ушинський, відводили рідної мови і його розвитку таке велике місце в педагогічній теорії і практиці.

    Крім того, такий специфічний питання, як виправлення недоліків дитячого мовлення, також спирається на знання загальних закономірностей розвитку мови в дитячому віці.

    Значення дитячої мови для лінгвістики визначається, перш за все тим, що засвоєння мови в дитячому віці є найприроднішим і загальним способом залучення нових поколінь до свого національного колективу, об'єднаного однією мовою. Як відомо, мова не передається у спадок, і в цьому позначається його соціальна (а не біологічна) сутність. Кожен новий член національної групи засвоює її національну мову або один з її діалектів, завдяки тривалому і інтенсивного спілкування з представниками цієї мови або діалекту. Це засвоєння - складний процес, що проходить ряд стадій, починаючи з смутних зачатків використання окремих мовних явищ до повного оволодіння мовою. Зазвичай засвоєння мови здійснюється в дитячому віці. При цьому діти, що знаходяться в атмосфері відомого мови, безперестанку спонукувані до його використання різноманітними потребами, задоволення яких допомагають дорослі, включаючись все більш і більш в спілкування з усіма оточуючими їх особами, засвоюють систему мови в усій її складності, з усім багатством виразних засобів для передачі вироблених народом значень. Засвоєний з дитинства мову і є рідною мовою. Поняття «рідної мови вказує не тільки на цілком вільний (позбавлене усіляких труднощів, які виникають при використанні пізніше усваиваемого другої мови) вживання мови, але також на виняткове досконалість і міцність засвоєння його системи. Як це підтверджують загальнопоширені спостереження, особи, що засвоюють нову мову в зрілому віці, не дивлячись на великі зусилля, зазвичай опановують цією мовою далеко не з такою повнотою, як діти, що засвоюють рідну мову. Навіть у осіб, що живуть в середовищі, що говорить на усваиваемом ними мовою, залишаються численні вади у всіх областях мови (лексика, синтаксис, морфологія, фонетика). Тому при вивченні будь-якої мови в його «природному» стані, коли він функціонує як знаряддя спілкування у всіх сферах життя, лінгвістика, щоб розкрити всі своєрідність його системи, в першу чергу черпає матеріал з спостережень над тими представниками цієї мови, у яких він є рідним з дитячого віку.

    Таким чином, засвоєння мови в дитячому віці під впливом навколишнього середовища дитини становить істотну і загальну стадію в залученні індивідів до рідної мови, що забезпечує єдність мови тієї чи іншої нації і його спадкоємність при зміні генерацій. Звідси випливає природність інтересу до цього етапу формування мови в дитячому віці. Крім того, детальне висвітлення того, яким шляхом формуються у дітей різні елементи російської мови, не може не служити важливим доповненням до вивчення останніх у тому склалося вигляді, який вони мають у російській мові, і проливає світло на їх структуру та функціонування [6].

    За даними Д.Б. Ельконіна зростання словника, як і засвоєння граматичної будови, знаходяться в залежності від умов життя і виховання. Індивідуальні варіації тут більш великі, ніж в будь-якій іншій сфері психічного розвитку:

    в дослідженнях В. Штерна діти п'яти років мають запас слів - 2200, а діти шести років - 2500-3000 слів.

    в дослідженнях Сміта діти п'яти років мають число слів +2072, приріст слів - 202, діти п'яти-шести років - 2289 з приростом слів в 217, діти шести років - 2589 з приростом слів в 273 [1].

    Словниковий склад становить лише будівельний матеріал, який тільки при поєднанні слів у реченні за законами граматики рідної мови може служити цілям спілкування і пізнання дійсності.

    На підставі ретельно проведеного вивчення формування граматичного ладу російської мови А.Н. Гвоздьов характеризує дошкільний період (від трьох до семи років) як період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відмін і дієвідмін [13].

    К.І. Чуковський підкреслює, що в період від двох до п'яти років дитина має надзвичайним чуттям мови та що саме воно і пов'язана з цим розумова робота дитини над мовою створюють основу настільки інтенсивно триваючого процесу. Відбувається активний процес засвоєння рідної мови. "Без такого підвищеного чуття до фонетиці і морфології слова один голий наслідувальний інстинкт був би абсолютно безсилий і не міг би привести безсловесних немовлят до повного володіння рідною мовою".

    А.Н. Гвоздьов також зазначає особливу мовну обдарованість дітей дошкільного віку. Дитина конструює форми, вільно оперуючи значимими елементами, виходячи з їх значень. Ще більше самостійності потрібно при створенні нових слів, так як в цих випадках створюється нове значення; для цього потрібно різнобічна спостережливість, вміння виділяти відомі предмети і явища, знаходити їх характерні риси.

    Найбільш рельєфно дитячі освіти за аналогією, що носять по зовнішньому своєму виду характер словотворчості, виражені при засвоєнні дитиною словотворчих суфіксів.

    За даними А.Н. Гвоздьова, до трьох років відзначається засвоєння тільки суфіксів уменьшительности, ласкательности, зневажливий і збільшувальне. Засвоєння всіх інших суфіксів відбувається після трьох років і розтягується на весь дошкільний вік. Так, після трьох років засвоюються: суфікс для позначення жіночої статі, суфікси чинного особи, суфікси відстороненого дії, суфікси для позначення дитинчат, суфікс для позначення собирательности. Необхідно відзначити, що засвоєння суфіксів певної категорії відбувається не відразу, а розтягується на досить тривалий період. Наприклад, суфікси чинного особи "тель" (3 роки 9 місяців), "ар", "-ун" (5 років - 5 років 6 місяців), "ох", "х", "-до", "-ач" (6 років - 6 років 6 місяців); або суфікси для позначення дитинчат "-ат" (5 років - 5 років 6 місяців), "-енчік", "-ята" (5 років 6 місяців - 6 років), "-онак", "-енак" (6 років - 6 років 6 місяців). Важливо не тільки те, що в дошкільному віці відбувається оволодіння словотвором за допомогою суфіксів, а й надзвичайна легкість такого словотворення.

    Таким чином, самостійне словотвір дітей висувається як доказ наявності особливого "мовного чуття", властивого дитині дошкільного віку. Факт словотворчості повинен бути зрозумілий як прояв, як симптом оволодіння дитиною мовної дійсністю.

    Основою, на якій будується засвоєння мови, є орієнтування на звукову форму слова. А.Н. Гвоздьов зазначає поява на п'ятому році життя дитини перших спроб осмислити значення слів і дати їм етимологічне пояснення. Він вказує, що ці спроби виробляються дитиною на основі зіставлення одних слів з іншими співзвучними словами. Це призводить до помилкових зближення. Наприклад, слово "місто" зближується зі словом "гори". Тобто, смислове тлумачення слід за звуковим зіставленням. Достатня осмисленість мови з'являється тільки в процесі спеціального навчання.

    А.В. Захарова встановила, що протягом дошкільного віку значно збільшується кількість відносин, які висловлюються кожним відмінком [18]. Прогрес полягає в тому, що в мові за допомогою відмінкових форм виражаються все нові види об'єктивних відносин різноманітними способами. У старших дошкільнят тимчасові відносини, наприклад, починають виражатися формами родового і давального відмінка.

    Відмінкові форми в цьому віці утворюються цілком по одному з типів відмінювання. Вони вже цілком орієнтуються на закінчення в називному відмінку і залежно від того, як вони його вимовляють, виробляють форми - по першому або по другому типу. Якщо безударное закінчення сприймалося і вимовлялося ними як "а", вони вживали в усіх відмінках закінчення I відміни. Якщо ж вони брали закінчення на редуцированное "о", то вони відтворювали у всіх відмінках закінчення II відміни.

    Таким чином, до початку шкільного віку у дитини абсолютно чітко виражена орієнтування на звукову форму іменників, що сприяє засвоєнню морфологічної системи рідної мови.

    Засвоєння дитиною граматики виражається і в оволодінні складом промови. У старшому дошкільному віці, за даними С. Коропової, відносно невелике число дітей справляються із завданням виокремлення окремих слів з пропозиції. Це вміння формується повільно, але застосування спеціальних прийомів навчання допомагає значно просунути цей процес. Наприклад, за допомогою зовнішніх опор діти виокремлює запропоновані їм слова (крім прийменників і союзів). Найважливіше те, що вони переносять прийоми аналізу, вироблені за допомогою зовнішніх опор, на дію без них. Таким чином, формується розумовий дію.

    Це вміння надзвичайно важливо, тому що воно створює передумови для засвоєння дитиною не тільки форм окремих слів, але і зв'язків між ними всередині пропозиції. Все це служить початком нового етапу в засвоєнні мови, який Д.Б. Ельконін назвав власне граматичним на відміну від дограмматіческого, що охоплює весь період засвоєння мови до початку шкільного навчання [1].

    Таким чином, у мові старших дошкільнят зростає кількість поширених речень із однорідними членами, збільшується обсяг простих і складних речень. До кінця дошкільного дитинства дитина опановує багатьма спілками і правилами їх вживання. Однак навіть у дітей, що у перший клас, основний масив тексту (55%) складають прості речення, що підтверджується в дослідженнях Л.А. Калмикова. Важливим моментом у розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку є збільшення кількості узагальнюючих слів і зростання придаткових пропозицій. Це свідчить про розвиток у старших дошкільників абстрактного мислення.

    До початку шкільного віку дитина вже в такій мірі оволодіває складної системою граматики, включаючи найтонші діючі в мові закономірності синтаксичного і морфологічного порядку, що засвоюваний мова стає для нього дійсно рідним.

    У дітей старшого дошкільного віку зв'язкова мова сягає досить високого рівня. На питання дитина відповідає досить точними, короткими або ж розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання і відповіді однолітків, доповнювати або виправляти їх. На шостому році життя дитина може досить послідовно і чітко скласти описовий чи сюжетний розповіді на запропоновану йому тему. Однак діти все ще частіше потребують попередньому зразку вихователя. Уміння передавати в оповіданні своє емоційне ставлення до описуваних предметів або явищ у них розвинене недостатньо.

    У дітей старшого дошкільного віку розвиток мови досягає високого рівня. Накопичується значний запас слів, зростає питома вага простих поширених і складних речень. У дітей виробляються критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати свою промову.

    На підставі ретельно проведеного вивчення формування граматичного ладу російської мови А.Н. Гвоздьов характеризує дошкільний період (від трьох до семи років) як період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відмін і дієвідмін.

    У цей період відбувається розмежування раніше змішалися однозначних морфологічних елементів за окремими типами відмін і дієвідмін. У той же час в більшій мірі засвоюються все поодинокі, які стоять особняком форми.

    Після трьох років відбувається інтенсивне оволодіння складними реченнями, з'єднаними спілками.Із загальної кількості засвоюваних до семи років спілок 61% засвоюється в період після трьох років. У цей період засвоюються такі союзи і союзні слова: що, коли, куди, скільки, який, як, щоб, у чому, хоча, адже, все-таки, чи, тому що, навіщо, чому, чому. Засвоєння цих спілок, що позначають найрізноманітніші залежності, показує інтенсивна розбудова зв'язкових форм мови.

    Інтенсивно йде саме в дошкільному віці засвоєння рідної мови, що полягає в оволодінні всією його морфологічної системою, пов'язане з надзвичайною активністю дитини по відношенню до мови, що виражається, зокрема, в різноманітних словотворення і словозміни, що здійснюються самою дитиною за аналогією з уже засвоєними формами.

    Навчання дітей розповідання є одним з головних засобів формування зв'язного мовлення, розвитку мовної активності і творчої ініціативи. Заняття з навчання розповідання впливають на формування психічних процесів і пізнавальних здібностей дітей. Навчання розповідання грає важливу роль в розвитку монологічного форми мови. Основними методами в процесі навчання дітей розповідання є навчання переказу, розповідання (про реальні події, предметах, по картинам і ін.) І усного твору по уяві.

    Таким чином, робота з формування зв'язного граматично правильного мовлення ґрунтується на загальних принципах логопедичного впливу, розроблених у вітчизняній спеціальній педагогіці.

    Дослідження, проведені під керівництвом Ф. А. Сохина і О. С. Ушакової, дозволили по-новому сформулювати завдання граматичної роботи з дітьми. Ними є:

    - збагачення мовлення дошкільнят граматичними засобами (морфологічними, словотворчими, синтаксичними) на основі активної орієнтування в навколишньому світі і в звуковій мові;

    - розширення сфери використання граматичних засобів мови в різних формах мови (діалог, монолог) і мовного спілкування (емоційне, ділове, пізнавальне, особистісне мовне спілкування);

    - розвиток у дитини лінгвістичного ставлення до слова, пошукової активності в сфері мови і мовлення на основі мовних ігор.

    Важливим засобом формування граматичної будови мови є навчання, яке проводиться на заняттях. Як показали дослідження А. Г. Тамбовцев-Арушанова, при організації навчання слід враховувати наступні моменти.

    1. Різні сторони граматичної будови мови (синтаксис, морфологія, словотвір) дитина засвоює по-різному. Тому на кожній віковій ступені на передній план виступає якась одна його сторона. У молодшому віці діти головним чином оволодівають системою словозміни; на п'ятому році життя особлива увага приділяється заохоченню словотворення, словотворчості; на шостому році - елементарному аналізу структури пропозиції; на сьомому році - усвідомлення граматичних зв'язків між похідними словами, безпідставного побудови складних синтаксичних конструкцій.

    2. Граматичну роботу з дітьми не слід розглядати як рішення задачі попередження і виправлення граматичних помилок, «затвержіванія» окремих важких граматичних форм. Слід вести мову про створення умов для повноцінного освоєння граматичної будови мови на основі розвитку і заохочення мимовільної пошукової активності дитини в сфері граматики.

    3. В процесі занять дошкільнят слід навчати тим навичкам, які зазвичай важко засвоюються в умовах повсякденного спілкування (погодженням прикметників і займенників з іменниками в роді, утворенню важких форм дієслів в наказовому способі, форм іменників родового відмінка множини і ін.). Однак не всі важкі граматичні форми і категорії підлягають засвоєнню на заняттях.

    Мовний матеріал слід відбирати таким чином, щоб давати дитині широку і по можливості повну орієнтування в типових способах словозміни, виховувати чуття мови, уважне ставлення до мови, допомагати дітям на практиці опановувати правилами узгодження, управління і примикання слів у реченні. Необхідно диференційовано підходити до дитячих граматичних помилок, розрізняючи, де дитина допустив недбалість, був неуважний, а де проявив свідоме ставлення, але помилився в силу обмеженості своїх знань і умінь.

    4. У кожній віковій групі є діти, які мають високий рівень володіння рідною мовою, і діти, що відстають від однолітків у мовному розвитку. Тому робота з граматики повинна будуватися так, щоб кожній дитині була надана можливість вирішувати посильні мовні завдання.

    На перших етапах мовного розвитку перед дошкільнятами необхідно, перш за все, ставити завдання розуміння сенсу сказаного (наприклад, орієнтуючись на закінчення іменника, розрізняти, яке слово позначає один предмет, а яке - кілька предметів). Наступне завдання - навчити дітей використовувати ту чи іншу граматичне засіб у своїй промові, говорити так, як говорять інші. Більш складні завдання - навчити самостійно, утворювати форму нового слова за аналогією зі знайомими і оцінювати граматичну правильність мови, визначати, можна або не можна так сказати.

    У роботі з молодшими дошкільнятами велику питому вагу займають мовні завдання першого типу (на розуміння і використання в мовленні граматичних засобів). Завдання оціночного характеру, як правило, під силу лише старшим дошкільнятам. У зв'язку з тим, що в кожній віковій групі рівень мовного розвитку дітей неоднаковий і різниться в дуже широких межах, майже на кожному занятті слід передбачати рішення дітьми і тих і інших задач. Однак питома вага цих типів завдань в різних групах буде неоднаковий.

    5. Керівництво граматичним розвитком повинно здійснюватися насамперед через організацію спеціального, спільної з дорослим діяльності, через спілкування дитини з педагогом і однолітками.

    Залежно від віку дітей форми організації спілкування змінюються. У молодшому дошкільному віці заняття передбачають природне взаємодія дорослого з дітьми, вони не повинні мати навчальної мотивації. Постановка дидактичних завдань має загальний вигляд. Педагог стимулює і підтримує ініціативні мимовільні висловлювання дітей, їхні розмови, питання. На п'ятому році життя дитини постановка дидактичних завдань стає більш диференційованої, вимагає слухового зосередження, виконання творчих завдань, вирішення проблемних мовних завдань. Педагог поступово переводить дітей від ігор з іграшками, коли мова формується як побічний продукт спілкування, до ігор зі словом, в яких мовні узагальнення і довільне оперування зі словом є метою і прямим результатом навчання.

    Таким чином, процес навчання слід організовувати так, щоб з самого початку оволодіння граматичною будовою мови носило творчий характер, спиралося на орієнтовну (пошукову) активність дитини в навколишньому світі і в слові, на мовні узагальнення, експериментування зі словом.

    Заняття по формуванню граматично правильного мовлення в усіх вікових групах носять характер дидактичних ігор і вправ з наочним матеріалом і без нього. Ігри та вправи займають 5 - 10 хвилин, т. Е. Складають лише частину заняття. Активними прийомами навчання є зразок, пояснення, повторення, порівняння, а також виправлення та підказування [22].

    Сучасних освітніх програм для дошкільних установ багато, але ми розглянемо ті, які включають в свій зміст навчання грамоті.

    Програма «Веселка» - (авторський колектив - співробітники лабораторії дошкільного виховання Інституту загальної освіти Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації. Під керівництвом Т.М. Доронової, кандидата педагогічних наук.) Автори програми назвали її «Веселка», образно порівнюючи зі справжньою веселкою - сім найважливіших видів діяльності дітей і занять, в процесі яких відбувається виховання і розвиток дитини.

    До розвитку мови відноситься синій колір. Метою є допомогти навчитися спілкуванню з дорослими і однолітками, зрозуміло для навколишніх висловлювати свої думки, вміти слухати і розуміти інших, вступати в розмову, підтримувати його, висловлювати свої міркування, формулювати найпростіші висновки. Основи рідної та іноземної мов долучають дитини до мовної культури і загальнолюдських цінностей (добро, краса, істина і ін.).

    Програма «Розвиток» - (авторський колектив - співробітники інституту дошкільної освіти та сімейного виховання РАО, в лабораторії здібностей і творчості - починав дослідження і створення програм під керівництвом Л.А. Венгера, доктора психологічних наук. Продовжувалася робота під керівництвом О.М. Дьяченко , члена-кореспондента РАО). В середньому віці програма навчання грамоті передбачає широку орієнтування дитини в звуковий боці мови і будується на перемиканні уваги дитини зі смислової сторони мови на звукову: діти вчаться проводити звуковий аналіз слів, моделюючи на картинках-схемах звуковий склад слів різної конструкції за допомогою фішок певних кольорів - заступників звуків.

    Діти знайомляться з основою словообразующей одиницею - стилем, зі складової структурою слова, вчаться ділити слова на склади. Уміння працювати з моделями звукового складу слів вимагає від дитини не тільки встановлення послідовності звуків в слові, а й визначення їх якісної характеристики (голосні - ударні, ненаголошені; приголосні - тверді, м'які).

    Програма «Дитинство» - (авторський колектив - преподаваетлі кафедри дошкільної педагогіки РГПУ ім. А.І. Герцена. Починалася робота під керівництвом В.І. Логінової, доктора педагогічних наук, професора. Наукові редактори: Т.І. Бабаєва, кандидат педагогічних наук , З.А. Михайлова, кандидат педагогічних наук, професор, Л.М. Гурович, кандидат педагогічних наук). Розділ «Розвиваємо мова дітей» розкриває центральні завдання мовного розвитку дитини для кожного вікового етапу. Середній вік характеризується розвитком ініціативності і самостійності в мовному спілкуванні з дорослими і однолітками, навчання дітей формам монологу.

    У програмі виділяються особливості роботи в кожному віці над розвитком зв'язного мовлення, збагаченням словника, освоєнням граматично правильного мовлення і звукової культури мовлення.

    Програма «З дитинства в отроцтво» - (тимчасовий науковий авторський колектив працював над програмою під керівництвом Т.М. Доронової, кандидата педагогічних наук). Програма задумана і розроблена комплексно для батьків і педагогів, які виховують дітей віком від 4 до 10 років. Розвиток мови пронизує всю роботу за програмою. Автори програми виділяють шляху мовного розвитку дитини:

    - посилення роботи з розвитку мовлення дошкільнят в усіх напрямках (произносительная сторона, словник, граматичний лад, зв'язкова мова);

    - розвиток мовлення дошкільників має проводитися в системі і гармонійно перетікати в систему мовного і мовного навчання в школі;

    - регулярно проводити роботу з розвитку мовлення у дітей з порушенням звуковимови, звертаючи увагу на похідні складові мови (произносительная сторона і граматичну будову);

    - навчання грамоті розглядати не як окрему, самостійну роботу, а як складову частину всієї системи формування мовлення дитини, яка органічно поєднується з іншими сторонами розвитку мови.

    На кожному віковому етапі програмні завдання конкретизуються з того чи іншого напрямку роботи, визначається їх коло для фахівця, вихователя і батьків.

    Методика розвитку мови, на думку авторів програми, повинна реалізуватися:

    - в різних формах роботи з дітьми (фронтальних, подгруппових і індивідуальних заняттях);

    - в різних видах діяльності дітей (на пізнавальних заняттях, в образотворчої діяльності, в процесі музичного виховання, на заняттях з художньої літератури, на прогулянках і ін.);

    - в процесі роботи педагогів в дитячому саду і батьків в сім'ї [21].

    Програма навчання і виховання в дитячому садку - (авторський колектив - К.Ю. Біла, кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри педагогіки і методики дошкільної освіти МІОО; Г.П. Новикова, провідний науковий співробітник Інституту розвитку дошкільної освіти РАО, доктор педагогічних та психологічних наук, професор; О.А. Миронова, завідуюча державним освітнім закладом дошкільного навчального закладу № 552 СЗОУДО р Москви; Н.Ф. Губанова, асистент Коломенського державного педагогічного інституту; Ю.С. Мухіна, старший реподаватель ІПК і ПРНО Московської області). У програмі комплексно представлені всі основні змістовні лінії виховання, навчання і розвитку дитини від народження до 7 років. Середнім віком, програма приділяє чималу роль граматичній будові мови. З дітьми продовжують удосконалювати уміння узгоджувати слова в реченнях: іменники з числівниками (п'ять груш, троє хлопців) і прикметники з іменниками (жаба - зелене черевце). Допомагають дітям помічати неправильну постановку наголоси в слові, помилку в чергуванні приголосних, надають можливість самостійно її виправити.

    Знайомлять з різними способами утворення слів (цукорниця, хлібниця; маслянка, сільничка; вихователь, учитель, будівельник).

    Тренують в освіті однокореневих слів (ведмідь - ведмедиця - ведмежа - ведмежа), в тому числі дієслів з приставками (забіг -вибежал - перебіг).

    Допомагають дітям правильно вживати іменники множини в називному і знахідному відмінках; дієслова в наказовому способі; прикметники і прислівники в порівняльному ступені; невідмінювані іменники.

    Тренують у вживанні простих, складносурядних і складнопідрядних речень. Вдосконалюють уміння користуватися прямої і непрямої промовою [19].

    Таким чином, переглянувши всі програми, ми бачимо, що у кожної є свої цілі, свої завдання, і не всі між собою схожі. Як ми бачимо програми «Дитинство» і «Веселка» спрямовані на навчання спілкуванню з дорослими і однолітками. Тобто основні форми: діалог і монолог. Діти повинні навчитися виражати свої думки, слухати інших, вступати в розмову і слухати його, формулювати висновки. У всіх інших програмах немає загального, у них напрямки і цілі відрізняються один від одного. У програмах «Розвиток» і «Програма навчання і виховання в дитячому саду» приділяється окрема увага граматичній будові мови. Основним напрямком є ​​орієнтування дитини в звукову сторону мови і будується на перемиканні уваги з смислової сторони мови на звукову. Вчать працювати з моделями звукового складу слова. Програма «З дитинства в отроцтво» Розроблено комплексно для батьків і вихователів. Розвиток мови пронизує всю роботу за програмою. Так само як і в «Програмі навчання і виховання в дитячому саду» вдосконалюють граматичну будову мови в усіх напрямках (произносительная сторона, словник, граматичний лад, зв'язкова мова).

    Робота дошкільного закладу в умовах варіативних програм і технологій забезпечує самовизначення і самоорганізацію учасників освітнього процесу: дошкільні установи моделюють авторські проекти, беруть участь в експериментальній апробації та впровадженні нових програмно-методичних матеріалів, а батькам надається можливість вибрати для своєї дитини той чи інший тип і вид дошкільного установи.

    Педагоги відповідно до нових освітніми принципами можуть мати власну професійну позицію, спрямовану на успішний розвиток і виховання дитини.

    Система дошкільної освіти в даний час здатна задовольнити різноманітні освітні потреби населення і врахувати нові педагогічні погляди вчених і практичних працівників. Процес створення загальнорозвиваючих і спеціалізованих освітніх програм та інноваційних педагогічних технологій триває [21].

    1.2. Особливості граматичного ладу мовлення у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

    Загальне недорозвинення мови - це різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.

    Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано Р. Е. Левиной і колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Н. А. Никашина, Г. А. Каші, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова і ін.) В 50- 60-х рр. ХХ ст. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішено питання про структуру різних форм патології мови в залежності від стану компонентів мовної системи.

    Р. Є. Льовиній ​​і співробітниками її лабораторії (1969) була розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвитку.

    Висунутий Р. Е. Левиной підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовленнєвого розвитку розкриті також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до більш високого.

    Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фонду.

    Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою.

    Р. Є. Левіна та інші вчені виділяють три рівня мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови [15].

    При нормальному мовному розвитку діти до 5 р вільно користуються розгорнутої фразової промовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, володіють навичками словотворення і словозміни. До цього часу остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу.

    Однак не у всіх випадках ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Є. Льовіной і визначено як загальне недорозвинення мови.

    У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

    Діти третього рівня мовного розвитку в даний час складають основний контингент спеціальних дошкільних і шкільних установ. Тому, в нашій роботі, ми вирішили приділити увагу саме третього рівня мовного розвитку.

    Третій рівень мовного розвитку характеризується розгорнутою фразовой промовою з елементами недорозвинення лексики, граматики й фонетики. Типовим для даного рівня є використання дітьми простих поширених, а також деяких видів складних речень. При цьому їх структура може порушуватися, наприклад, за рахунок відсутності головних або другорядних членів речення. Зросли можливості дітей у використанні прийменникових конструкцій з включенням в окремих випадках простих прийменників ( «в», «на», «під» і т.д.). У самостійній мові зменшилася кількість помилок, пов'язаних зі зміною слів за граматичними категоріями роду, числа, відмінка, особи, часу і т.д. Однак спеціально спрямовані завдання дозволяють виявити труднощі у вживанні іменників середнього роду, дієслів майбутнього часу, в узгодженні іменників з прикметниками і числівниками в непрямих відмінках. Як і раніше явно недостатнім буде розуміння і вживання складних прийменників, які або зовсім опускаються, або замінюються на прості (замість «встав з-за столу» - «встав з столу» і т.д.). На даному рівні дітям стають доступні словотворчі операції. Вивчення даної категорії дітей показує, що дійсно має місце позитивна динаміка в оволодінні системою морфем і способів маніпулювання ними. Дитина із загальним недорозвиненням мови 3-го рівня розуміє і може самостійно утворити нові слова за деякими найбільш поширеним словотворчим моделям. Поряд з цим, дитина не може у правильному виборі виробляє основи ( «горщик для квітки» - «горшкові», «людина, яка вдома будує» - «доматель» та ін.), Використовує неадекватні афіксальних елементи (замість «мийник» - «мій -чик »; замість« лисяча »-« Лісник »та ін.). Дуже часто спроби дитини провести словотвірні перетворення призводять до порушення зву-ко-складової організації похідного (тобто новоутвореного) слова, замість «намалював» - «са Явал», замість «мийник» - «минчік» і т.д . Типовим для даного рівня є неточне розуміння і вживання узагальнюючих понять, слів з абстрактним і абстрактним значенням, а також слів з переносним значенням. Словниковий запас може здатися достатнім в рамках побутової повсякденному ситуації, однак при докладному обстеженні може з'ясуватися незнання дітьми таких частин тіла, як лікоть, перенісся, ніздрі, повіки. Тенденція до множинних семантичним замін як і раніше зберігається (замість «кошик» - «сумка», замість «рукавички» - «ці, на руки які» і т.д.).

    Детальний аналіз мовних можливостей дітей дозволяє визначити труднощі у відтворенні слів і фраз складної складової структури, наприклад «водопровідник лагодить водопровід» - «водопавотя тиніт водовот», «екскурсовод про водить екскурсію» - «ікусавод паводіт ікусі» і т.д.

    Поряд з помітним поліпшенням звуковимови спостерігається недостатня диференціація звуків на слух: діти ніяк не виконують завдання на виділення першого і останнього звуку в слові, підбирають картинки, в назві яких є заданий звук і т.д. Таким чином, у дитини з 3-им рівнем мовного розвитку операції звукослогового аналізу і синтезу виявляються недостатньо сформованими, а це, в свою чергу, буде стояти на шляху оволодіння читанням і письмом.

    Зразки зв'язного мовлення свідчать про порушення логіко-часових зв'язків в оповіданні: діти можуть переставляти місцями частини оповідання, пропускати важливі елементи сюжету і збіднювати його змістовну сторону. Наприклад, Діма К. склав наступна розповідь по серії картин «Зимові розваги»: «Діти гуляли на подвір'ї. А там сніг. Взяли пальто, шапки, взяли ці, на руки які. Хлопчик катав, і цей теж катав. Сде лали неневікі (сніговиків). Потім він на санках катав собаку. Ні, це не він, це інший. А інший на гірці сидів, а потім тут бігав (показує рукою на картинку «каток») ».

    При багатьох формах ОНР, розбудовується засвоєння знакової форми мови, порушується комбінування знаків на основі правил мови, оперування знаками в процесі породження мовлення.

    При ОНР формування граматичної будови мови відбувається з великими труднощами, ніж оволодіння активним і пасивним словником. Це обумовлено тим, що граматичні значення завжди більш абстрактні, ніж лексичні, а граматична система мови організована на основі великої кількості мовних правил.

    Граматичні форми словозміни, словотворення, типи пропозицій з'являються у дітей з ОНР, як правило, в тій же послідовності, що і при нормальному мовному розвитку.Своєрідність оволодіння граматичною будовою мови дітьми з ОНР проявляється в більш повільному темпі засвоєння, в дисгармонії розвитку морфологічної і синтаксичної системи мови, семантичних і формально-мовних компонентів, в спотворенні загальної картини мовного розвитку.

    Аналіз мови дітей з ОНР виявляє у них порушення в оволодінні як морфологічними, так і синтаксичними одиницями. У цих дітей виявляються труднощі як у виборі граматичних засобів для вираження думок, так і а їх комбінуванні.

    Порушення граматичного ладу мови при ОНР обумовлені недорозвиненням у цих дітей морфологічних і синтаксичних узагальнень, несформованістю тих мовних операцій, в процесі яких відбувається граматичне конструювання, вибір певних мовних одиниць і елементів з закріпленої в свідомості дитини парадигми і їх об'єднання в певні синтагматичні структури.

    Несформованість мовних узагальнень може носити первинний характер, як при алалії, дитячої афазії, і вторинний, як при дизартрії. В останньому випадку у дітей спостерігається порушення, як на моторному, так і на мовному рівні породження мовлення.

    Порушення формування граматичних операцій призводить до великої кількості морфологічних аграмматизмов в мові дітей з ОНР. Основний механізм морфологічних аграмматизмов полягає в труднощах виділення морфеми, співвіднесення значення морфеми з її звуковим чином.

    У роботах багатьох дослідників (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спірова, Е. Ф. Соботович, Т. В. Филичева, С. Н. Шаховської і ін.) Виділяються наступні неправильні форми поєднання слів в пропозиції при ОНР:

    1) неправильне вживання родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників (копає лопата, червоний кулі, багато ложков);

    2) неправильне вживання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників (немає два гудзиків);

    3) неправильне узгодження дієслова з іменниками і займенниками (діти малює, вона впав);

    4) неправильне вживання родових і числових закінчень дієслів в минулому часі (дерево впала);

    5) неправильне вживання прийменниково-відмінкових конструкцій (під столу, в будинку, із стакан).

    При цьому у дітей виявляються як загальні, так і специфічні аграматизми (оказіональні форми). Загальні Філологія характерні як для нормального, так і для порушеного мовного розвитку.

    Специфічною особливістю мови дітей з ОНР є велика залежність від лексичної семантики, ступеня знакомости слова, від звукослоговой структури слова, від типу пропозиції.

    Характерною особливістю мови дітей з ОНР є одночасне існування двох стратегій засвоєння граматичної будови мови:

    - засвоєння слів в їх нерозчленованому, цілісному вигляді (на основі механізмів імітації);

    - оволодіння процесом розчленування слів на складові його морфеми (на основі механізмів аналізу та синтезу), яке здійснюється у дітей з ОНР більш уповільненими темпами [10].

    1.3. Організація роботи по формуванню граматичної будови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

    Подолання ОНР у дітей здійснюється в спеціальному дитячому садку для дітей з мовними порушеннями шляхом використання поетапної системи формування мови. В основу корекційної системи навчання і виховання дітей з ОНР 4-6 років покладені наступні принципи (Левіна Р. Є.):

    • раннього впливу на мовну діяльність з метою попередження вторинних відхилень;

    • розвитку мови і опори на онтогенез (облік закономірностей розвитку дитячого мовлення в нормі). При цьому передбачається аналіз об'єктивних і суб'єктивних умов формування мовної функції дитини, виявлення провідного мовного дефекту і обумовлених їм недоліків психічного розвитку;

    • взаємопов'язаного формування фонетико-фонематических і лексико-граматичних компонентів мови (єдність названих напрямів і взаімоподготовка). Корекція порушень вимови звуків і складової структури слів дозволяє домагатися потрібної чіткості і виразності мовлення. У той же час розвиток фонематичного сприйняття готує основу для формування граматичної і морфологічної системи словотворення і словозміни;

    • диференційованого підходу в логопедичній роботі до дітей з ОНР, які мають різну структуру мовного порушення;

    • зв'язку мови з іншими сторонами психічного розвитку, які розкривають залежність формування окремих компонентів мови від стану інших психологічних процесів. Виявлення цих зв'язків лежить в основі дій на ті психологічні особливості дітей з ОНР, які прямо або побічно перешкоджають ефективній корекції їх мовної діяльності.

    Дуже важливо, щоб процес нормалізації мови дітей здійснювався з урахуванням общедидактических принципів, що відображають закономірності засвоєння мови і мовлення (М. М. Алексєєва, Л. П. Федоренко, О. П. Короткова, В. І. Яшина та ін.). До найбільш важливим з них відносяться:

    1. Принцип взаємозв'язку сенсорного, розумового і мовного розвитку дітей. Він передбачає засвоєння мовного матеріалу не шляхом простого відтворення, а на основі рішення розумових завдань.

    2. Принцип комунікативно-діяльнісного підходу до розвитку мовлення.

    З. Принцип формування елементарного усвідомлення явищ мови (Ф. А. Сохін, А. А. Леонтьєв). При цьому підкреслюється, що усвідомленість є показником ступеня сформованості мовленнєвих умінь.

    4. Принцип збагачення мотивації мовленнєвої діяльності.

    Корекційна робота забезпечує оволодіння дітьми зв'язковий, граматично правильною мовою, фонетичної системою рідної мови, а також елементами грамоти, що формує готовність значної частини дітей до навчання в загальноосвітній школі.

    У перший рік навчання при розробці основних принципів формування мови у дітей, що мають III рівень мовного розвитку, дослідники виходили з результатів вивчення даної патології, навчання дітей даної категорії, а також - узагальнення багаторічного досвіду щодо усунення мовної недостатності. Крім цього, враховувалися основні дані дослідників в області нормального розвитку мови в процесі онтогенезу (А. Н. Гвоздєв, Б. д. Ельконін, М. Е. Хватцев, Е. І. Ісеніна, Н. І. Лепская і ін.).

    За останній час все більшого значення набуває проблема раннього виявлення та корекційного навчання дошкільнят з мовними порушеннями. У роботах Л. С. Виготського, Н. Г. Морозової, Р. Е. Левиной, М. С. Певзнер, Н. С. Жукової, Ю. Ф. Гаркуші та ін. Вказується на необхідність раннього початку корекційно-виховної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, і використання сензитивного періоду розвитку, т. к. кожен вік дитини як обумовлює поточну його діяльність, так і закладає основи для його подальшого розвитку.

    В основі методики корекційно-виховного впливу при загальному недорозвитку мовлення III рівня лежить принцип «системної взаємодії між різними компонентами мови, необхідного для розуміння закономірних зв'язків між різними проявами мовної недостатності і передбачення системного ефекту педагогічного впливу, (Р. Е. Левина).

    У той же час наявність взаємозв'язку між ними не виключає специфічних завдань для кожного напрямку і етапу логопедичної роботи.

    Для здійснення корекційного навчання визначено такі основні завдання:

    • практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;

    • формування повноцінної звукової сторони мови (виховання артикуляційних навичок, правильної звуковимови, складової структури і фонематичного сприйняття);

    • підготовка до грамоти; оволодіння елементами грамоти;

    • подальший розвиток зв'язного мовлення.

    При формуванні граматичної будови, вправи з розвитку розуміння граматичних категорій створюють базу для вживання цих форм в самостійній мові. Перш за все, необхідно навчити дітей встановлювати зв'язки між предметом і його дією. Тому спочатку закріплюють навички вживання дієслів наказового способу і їх перетворення в дієслова З особи однини теперішнього часу (наприклад: Вова й іди Вова йде). Потім формуються навички практичного вживання в мові:

    • категорії числа іменників;

    • категорії дієслів;

    • категорії відмінка.

    Послідовність вживання відмінкових конструкцій орієнтована на закономірності їх засвоєння при нормальному мовному розвитку (знахідний відмінок, родовий, давальний, орудний, прийменниковий) [27].

    На сьогоднішній день дошкільні установи мають великий вибір методичних рекомендацій по корекційній роботі над граматичною будовою мови, в даній роботі ми запропонуємо корекційну роботу Нищева Н.В., так як вважаємо її більш сучасною та ефективною.

    В системі корекційної роботи по Нищева Н.В. в логопедичній групі в 1-й рік навчання розвиток граматичної будови мови можна побачити в такий спосіб:

    I квартал (вересень, жовтень, листопад):

    1. Вчити дітей вживати в мові іменники в формі однини і множини - назви овочів, фруктів, грибів, дерев, іграшок, предметів одягу, взуття, посуду, меблів.

    2. Тренувати дітей у вживанні форми множини іменників у родовому відмінку (яблук, чашок, суконь, м'ячів).

    3. Вчити узгоджувати слова в реченні в роді, числі, відмінку.

    4. Закріпити в мові простіприйменники: на - с, в - з.

    5. Вчити дітей утворювати і використовувати в мовленні іменники зі зменшено-пестливими суфіксами: ик, -чик, ечк-, -очк-, еньк-, -оньк-.

    II квартал (грудень, січень, лютий):

    1. Закріпити вміння узгоджувати слова в реченні в роді, числі, відмінку.

    2. Закріпити в мові простіприйменники: на - с, в - з, по.

    3. Тренувати дітей у вживанні іменників з суфіксами: -онок, -енок, -ат, -ят.

    4. Тренувати дітей у вживанні деяких відносних прикметників: скляний, паперовий, гумовий.

    III квартал (березень, квітень, травень):

    1. Закріпити в мові все пройдені приводи: на, з, в, з, по.

    2. Продовжити роботу над умінням узгоджувати слова в реченні в роді, числі, відмінку.

    3. Вчити вживати в мові форми наказового способу дієслів: йти, лежати, бігти.

    4. Вчити вживати іменники з суфіксами -онок, -енок у формі родового відмінка множини: лисенят, вовченят і т.д. [17].

    Відомо, що велике значення для мовного та інтелектуального розвитку дитини має спеціально організована корекційна робота відповідно до його індивідуальними особливостями.

    Найбільшу результативність у навчанні дітей з третім рівнем мовного розвитку можна досягти на заняттях з одним-двома дітьми (в перші два місяці навчання). Це пояснюється тим, що діти набагато краще сприймають новий матеріал тоді, коли він звернений безпосередньо до кожного з них.

    Індивідуальна форма роботи в перші місяці навчання є найбільш ефектною, якщо тривалість занять становить 10 - 15 хвилин. Через 2 місяці дітей доцільно об'єднати в підгрупи з 2 - 3 чоловік, а час занять збільшити до 15 - 20 хвилин.

    У другому півріччі, коли діти вже навчаться активно вслухатися в мову логопеда і виконувати його звернення, прохання, інструкції, які відносять до невербальних і вербальним завданням, склад підгруп може включати 4 - 5 чоловік. Це дає можливість забезпечити спільні ігри і приділити увагу організації взаємин дітей в спільній мовної діяльності.

    Враховуються загально і корекційні завдання. При цьому провідним принципом є особистісно-орієнтований підхід до кожної дитини.

    Визначаючи зміст логопедичних занять, важливо акцентувати увагу на пред'явленні посильних вимог до дитини.

    Великий інтерес до заняття діти проявляють тоді, коли створюються цікаві ігрові сюжети, в яких часто вони самі є активними учасниками. Слід розвивати у дітей пізнавальний інтерес. Для цього можна використовувати сюрпризні моменти, різні форми заохочення. Все це в сукупності допомагає активізувати мовну діяльність дітей. В якості заохочення можуть виступати: картинки, прапорці, зірочки, хрестики, різні символи; малюнки, фішки, медальйони; публічна оцінка логопедом, дітьми (оплески), усна похвала, рукостискання лялькового персонажа); трудові підкріплення (роздача і збір картинного матеріалу, іграшок, контроль за виконанням завдань і т. д.).

    Постійно звертається увага на соматично ослаблених дітей, які швидко втомлюються і їх працездатність падає. Тому в середині заняття проводяться динамічні паузи для зняття м'язової напруги. Використовуються фізкультхвилинки, пальчикова гімнастика та інші прийоми з мовним ритмічним супроводом [27].

    Висновок по 1 главі

    Таким чином, граматичний лад мови - це система одиниць і правил їх функціонування в сфері морфології, словотвору та синтаксису. Сформований граматичну будову мови - неодмінна умова успішного і своєчасного розвитку монологічного мовлення. Дитина, у якого розвинений граматичний лад мови, емоційно здоровий: він нескутий в спілкуванні з однолітками, нестеснітелен, небоязлів в мовних висловлюваннях, в вираженні своїх власних думок, почуттів, настроїв; він безболісно входить в шкільний колектив, відчуває себе повноцінним і рівноправним учасником колективної діяльності.

    Робота з формування зв'язного граматично правильного мовлення ґрунтується на загальних принципах логопедичного впливу, розроблених у вітчизняній спеціальній педагогіці.

    Дослідження, проведені під керівництвом Ф. А. Сохина і О. С. Ушакової, дозволили по-новому сформулювати завдання граматичної роботи з дітьми. Ними є:

    - збагачення мовлення дошкільнят граматичними засобами (морфологічними, словотворчими, синтаксичними) на основі активної орієнтування в навколишньому світі і в звуковій мові;

    - розширення сфери використання граматичних засобів мови в різних формах мови (діалог, монолог) і мовного спілкування (емоційне, ділове, пізнавальне, особистісне мовне спілкування);

    - розвиток у дитини лінгвістичного ставлення до слова, пошукової активності в сфері мови і мовлення на основі мовних ігор.

    Таким чином, процес навчання слід організовувати так, щоб з самого початку оволодіння граматичною будовою мови носило творчий характер, спиралося на орієнтовну (пошукову) активність дитини в навколишньому світі і в слові, на мовні узагальнення, експериментування зі словом.

    Система дошкільної освіти в даний час здатна задовольнити різноманітні освітні потреби населення і врахувати нові педагогічні погляди вчених і практичних працівників.

    Загальне недорозвинення мови - це різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті. Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано Р. Е. Левиной і колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Н. А. Никашина, Г. А. Каші, Л. Ф. Спірова, Г. І. Жаренкова і ін.) В 50- 60-х рр. ХХ ст.

    У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання в формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

    Третій рівень загального недорозвинення мови характеризується наявністю розгорнутої фразової промовою з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

    Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Co-art і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної групи. Наприклад, м'який звук з ', сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з ( «сяпогі»), ш ( «сюба» замість шуба), ц ( «сяпля» замість чапля), ч ( «сяйнік» замість чайник), щ ( «сітка» замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними.

    Подолання ОНР у дітей здійснюється в спеціальному дитячому садку для дітей з мовними порушеннями шляхом використання поетапної системи формування мови. Велике значення для мовного та інтелектуального розвитку дитини має спеціально організована корекційна робота відповідно до його індивідуальними особливостями.

    Найбільшу результативність у навчанні дітей з третім рівнем мовного розвитку можна досягти на заняттях з одним-двома дітьми (в перші два місяці навчання). Це пояснюється тим, що діти набагато краще сприймають новий матеріал тоді, коли він звернений безпосередньо до кожного з них. Великий інтерес до заняття діти проявляють тоді, коли створюються цікаві ігрові сюжети, в яких часто вони самі є активними учасниками.

    Постійно звертається увага на соматично ослаблених дітей, які швидко втомлюються і їх працездатність падає. Тому в середині заняття проводяться динамічні паузи для зняття м'язової напруги. Використовуються фізкультхвилинки, пальчикова гімнастика та інші прийоми з мовним ритмічним супроводом.



    Скачати 62,18 Kb.


    Формування граматичної будови мови у дітей старшого дошкільного віку з ОНР

    Скачати 62,18 Kb.