• Обєкт дослідження
  • Мета дослідження
  • Гіпотеза
  • Практична значимість
  • Теоретичні основи поняття
  • 1.2 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку

  • Скачати 39,19 Kb.

    Формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри




    Дата конвертації08.07.2017
    Розмір39,19 Kb.
    ТипКурсова робота

    Скачати 39,19 Kb.

    Міністерство освіти і науки РФ

    ГОУ ВПО «Нижньотагільський державна соціально-педагогічна академія»

    Курсова робота

    Тема: Формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри на літературному матеріалі

    виконав:

    Молчанова Олена

    Дмитрівна

    Студентка 3 курсу

    Групи ІППО УДО

    Група 332

    перевірив:

    Садріева Анастасія

    Миколаївна

    Нижній Тагіл

    2010

    Зміст

    Вступ

    1 глава. Теоретичні основи поняття

    1.1 Формування і розвиток ціннісно-смислової сфери особистості

    1.2 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку

    1.3 Віковий підхід до гри з урахуванням психологічного портрета віку

    1.4 Значення гри для розвитку дитини

    2 глава. Опис діяльності вихователя з розвитку дітей дошкільного віку

    2.1 Виявлення рівня сформованості ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників

    2.2 Сценарії сюжетно-рольових ігор

    Список літератури

    Вступ

    Бажаючи бачити своїх дітей освіченими людьми, батьки часто сприймають дитинство лише як короткий відрізок на шляху дитини в суспільство дорослих, де він повинен буде зайняти гідне місце. При цьому грі дістається лише функція розваги і відпочинку між корисними справами, якими займають малюка. Але ж для дитини грати - значить жити.

    Протягом усього дошкільного дитинства, поки дитина росте і розвивається, набуває нових знань і вміння, сюжетно-рольова гра залишається найбільш характерним видом його діяльності.

    Особливості сюжетно-рольової гри розкриті в роботах психологів (Л.С. Виготський, Д. Б. Ельконін, А. В. Запорожець) і педагогів (Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко). Основою сюжетно-рольової гри є уявна чи уявна ситуація, яка полягає в тому, що дитина бере на себе роль дорослого і виконує її у створеній ним самим ігровий обстановці. Наприклад, граючи в школу, зображує вчителя, провідного урок з учнями (однолітками) в класі (на килимі).

    Д.Б. Ельконін в роботі "Психологія гри" пише, що самостійність дітей у сюжетно-рольовій грі - одна з її характерних рис. Діти самі вибирають тему гри, визначають лінії її розвитку, вирішують, як стануть розкривати ролі, де розгорнуто гру, і т. П. Кожна дитина вільний у виборі засобів втілення образу. При цьому немає нічого неможливого: можна, сівши в крісло - "ракету", опинитися на Місяці, за допомогою палички - "скальпеля" - зробити операцію. Така свобода в реалізації задуму гри і політ фантазії дозволяють дошкільнику самостійно включатися в ті сфери людської діяльності, які в реальному житті ще довго будуть йому недоступні. Об'єднуючись в сюжетно-рольовій грі, діти по своїй волі вибирають партнерів, самі встановлюють ігрові правила, стежать за їх виконанням, регулюють взаємини.

    Але найголовніше - в грі дитина втілює свій погляд, свої уявлення, своє ставлення до тієї події, яка розігрує. На цю особливість гри вказував К.Д. Ушинський: "... в грі ж дитя - зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж створіннями".

    Творчий характер сюжетно-рольової гри визначається наявністю в ній задуму, реалізація якого пов'язана з активною роботою уяви, з розвитком у дитини здатності відображати свої враження про навколишній світ.

    Проблема: Чи пов'язана з пошуком і визначенням методів формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри

    Тема: Формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри на літературному матеріалі

    Об'єкт дослідження: формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників

    Предмет дослідження: Формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри

    Мета дослідження: Дати теоретичне обгрунтування формування ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри і довести їх ефективність на практиці

    Гіпотеза: Формування ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників підвищиться якщо:

    - Створена розвиваюче середовище

    - Визначено зміст розвиваючих ігор з урахуванням віку дітей

    завдання:

    1 На основі вивчення наукової літератури визначити сутність і виявити особливості формування ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників

    2 Виявлення особливостей формування ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників

    3 Визначити початковий рівень формування ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників

    4 Розробити ігрові вправи по формуванню ціннісно-смислових орієнтації старших дошкільників

    Практична значимість: Розроблені ігрові вправи можуть бути використані в роботі педагогів працюють в дошкільних установах.

    1 глава. Теоретичні основи поняття

    1.1 Формування і розвиток ціннісно-смислової сфери особистості

    Ціннісно-смисловим орієнтаціям притаманний динамічний характер. Якщо їх існування не підтримується людиною, якщо вони не створюються, не реалізуються і не актуалізуються, то вони поступово втрачаються. Прийняття та освоєння цінностей складний і тривалий процес. Усвідомлення цінностей породжує ціннісні уявлення, а на основі ціннісних уявлень створюються ціннісні орієнтації, які, в свою чергу, і являють собою усвідомлювану частину системи особистісних смислів.

    Уявлення формуються на особистісному рівні і є продуктом безпосередніх контактів людей з навколишнім світом. На думку Е.А. Орлової, "це слабо розчленовані освіти, що поєднують в собі елементи образу, знання, відносини, оцінки" [14,136]. На рівні повсякденного життя повсякденні уявлення є своєрідними одиницями соціального знання. Засвоювані в ході формування особистості, ціннісні уявлення служать для індивіда своєрідним еталоном, з яким він постійно зіставляє свої власні інтереси і особисті схильності, які відчувають потреби і актуальну поведінку.

    Ціннісне ставлення як частина ціннісно-смислового уявлення може виступати у вигляді комплексу взаємопов'язаних елементів:

    1) ціннісна предметність як об'єктивна основа і передумова сенсу;

    2) актуальна потреба діяльного суб'єкта, пережита як стан

    незадоволеності, потреби;

    3) цінність як елемент людської діяльності, як момент протиставлення

    дійсності і ідеалу (належного);

    4) оцінка як завершення ціннісного ставлення [15].

    Ухвалою цінності явищ служить оцінка об'єктивної реальності. На думку Я.Гудачека, оцінку слід розуміти, як раціональний акт, за допомогою якого здійснюється вибір між об'єктами, при цьому частина з них відноситься до цінностей [4]. Людина оцінює дійсність завдяки наявним в його розпорядженні деяким психологічним стандартам. Ці стандарти знаходяться в прямій залежності від досягнутого рівня пізнання і досвіду, а також від рівня мислення і емоцій в оцінці цінностей.

    Оцінка - комплексний акт свідомості, в ній беруть участь всі компоненти

    психіки. В ході оцінки надається певна цінність, значення, властивість і т.д. якогось явища на підставі відповідних критеріїв (норм, цілей, вимог, ідеалів і т.д.). Результатом оцінки є висновок про міру відповідності оцінюваного явища визнаним критеріям. Таким чином, ціннісні уявлення формуються на підставі акту оцінки. Формування ціннісно-смислових орієнтацій більш складний процес. Він реалізується, на нашу думку, за допомогою різних психологічних механізмів: інтеріоризації, ідентифікації, інтерналізації [12].

    Б.Г. Ананьєв зазначає, що "формування особистості шляхом інтеріоризації - привласнення продуктів суспільного досвіду і культури в процесі виховання і навчання - є разом з тим освоєння певних позицій, ролей і функцій, сукупність яких характеризує її соціальну структуру. Все сфери мотивації і цінностей детерміновані саме цим громадським становленням особистості "[3,248].

    У трактуванні поняття інтеріоризація будемо виходити з теорії діяльності О. М. Леонтьєва. Згідно А.Н. Леонтьєву, все психічний розвиток людини соціально детерміновано процесом засвоєння індивідом суспільного досвіду, накопиченого людством, знань і способів діяльності [7]. Таким чином, інтеріоризація - є перетворення структури предметної діяльності в структуру внутрішнього плану свідомості.

    І.Ф. Клименко вважає, що інтеріоризація суспільно значущих цінностей проходить через засвоєння соціальних нормативів, як у вербальному, так і в поведінковому плані [7].

    На думку Б.С. Круглова, інтеріоризація цінностей є усвідомлений процес, він передбачає наявність у людини здатності виділити з безлічі явищ ті, які представляють для нього деяку цінність (задовольняють його потреби та інтереси), а потім перетворити їх в певну структуру залежно від умов існування, ближніх і дальніх цілей свого життя, можливостей їх реалізації і т.п. Така здатність може здійснитися лише при досить високому рівні

    особистісного розвитку, що включає певну ступінь сформованості вищих психічних функцій, свідомості і соціально-психологічної зрілості [8].

    У формуванні ціннісно-смислових орієнтацій виключно важливу роль відіграють емоції. Як зазначає угорський філософ П. Хайду, "... у відсутності емоційної оцінки і переживання знання, індивіди будуть приймати позитивні цінності тільки на словах, на вербальному рівні" [15,162]. На думку Б.І. Додонова, "орієнтація людини на певні цінності може виникнути тільки в результаті їх попереднього визнання (позитивної оцінки - раціональної або емоційної)" [6,11]. Таким чином, тільки емоційно прийняті явища і активне, діяльне ставлення до них індивіда створюють умови для інтеріоризації цінностей.

    У процесі інтеріоризації цінностей поряд з розумовими та емоційними факторами необхідні і вольові компоненти. Воля бере участь в регуляції практично всіх основних психічних функцій: відчуттів, сприйняття, уяви, пам'яті, мислення й мови. Процес пізнання цінності, її прийняття і включення в особисту систему цінностей передбачає наявність вольового акту. Р.С. Немов характеризує включення волі в управління діяльністю людини як "... активний пошук зв'язків мети і здійснюваної діяльності з вищими духовними цінностями людини, свідоме надання їм набагато більшого значення, ніж вони мали на початку" [16,363].

    Засвоєння соціальних цінностей відбувається також в процесі ідентифікації. В.Г.Леонтьев зазначає, що базовим компонентом механізму ідентифікації є переживання значимих для людини цінностей, і розвиток особистості відбувається через специфічне наслідувальне засвоєння особистісних смислів [13,80].

    За твердженням З. Фрейда, ідентифікація з батьками, особливо з батьками тієї ж статі, є способом засвоєння дітьми стереотипів мужності і жіночності.

    Необхідно відрізняти ідентифікацію від наслідування, оскільки це більш тонкий процес сприйняття загальних зразків мислення і поведінки. Як відзначають американські психологи П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган і А. Х'юстон, ідентифікація має на увазі сильний емоційний зв'язок з людиною, "роль" якого суб'єкт приймає, ставлячи себе на його місце [19].

    На думку В.А. Петровського, ідентифікація утворює одну з форм відображеної суб'єктності, "... коли в якості суб'єкта ми відтворюємо в собі саме іншу людину (а не свої спонукання), його, а не свої цілі і т.п." [17,22]. Даний механізм є провідним при засвоєнні групових цінностей і норм. В.В. Абраменкова зазначає, що при входженні особистості в групу на фазі адаптації, завдяки ідентифікації, відбувається прийняття "вкладів" від значущих інших в групі і ототожнення себе з ними, а через це - засвоєння прийнятих у групі норм і цінностей [17].

    Виходячи з вищесказаного, схильні інтерпретувати ідентифікацію як процес ототожнення суб'єктом себе з іншим індивідом або групою на підставі усталеною емоційного зв'язку, і включення в свій внутрішній світ і прийняття як власних норм і цінностей оточуючих.

    Складним механізмом процесу прийняття та освоєння цінностей є інтерналізація. У психоаналітичної традиції интернализация трактується як процес, "за допомогою якого об'єкти зовнішнього світу отримують постійне психічне представництво, тобто за допомогою якого сприйняття перетворюються в образи, що формують частину нашого психічного вмісту і структуру" [20,60]. По суті своїй це визначення схоже з визначенням ідентифікації.

    Интернализация - більш складний процес, який передбачає свідоме й активне сприйняття навколишнього світу, а також активне відтворення прийнятих норм і цінностей у своїй діяльності. Крім того, интернализация передбачає прийняття на себе відповідальності, інтерпретацію значущих подій як результат своєї власної діяльності [4,104].

    На думку Я. Гудачек, пропуск деяких етапів призводить до редукування інтерналізації і, як наслідок, до механічного прийняття чужих зразків і стереотипів поведінки [4]. Це може породити зворотний интернализацию, тобто заміну цінностей предметами потреб, деградацію цінностей до чисто зовнішнього імпульсу до дії.

    З цього випливає, що процес формування ціннісно-смислових орієнтацій нерозривно пов'язаний із загальними закономірностями соціального розвитку і йде за двома детермінують один одного напрямках: розвиток ціннісно-смислових орієнтацій, пов'язаних з нормативами взаємин людей один з одним, і з нормативами взаємодії суб'єкта з предметами в світі постійних речей.

    Интериоризация, ідентифікація і интернализация є, в свою чергу, умовами соціалізації особистості.

    Соціалізація являє собою процес і результат засвоєння і активного відтворення індивідом соціального досвіду, здійснюваного в спілкуванні і діяльності [18,375].

    Як зазначає І.Ф. Клименко, ціннісно-смислові орієнтації, засвоювані в процесі розвитку, залежать від того, в яку діяльність включена особистість [7]. За І.С. Кону, соціалізація являє собою процес засвоєння індивідом соціального досвіду, певної системи знань, норм, цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства [9; 17].

    Формування ціннісно-смислових орієнтацій на різних етапах соціалізації неоднозначно, їх характер і зміст змінюються під впливом багатьох факторів, так як соціалізація може відбуватися як в умовах стихійного впливу на особистість різних обставин життя в суспільстві, що мають іноді характер різноспрямованих факторів, так і в умовах виховання , тобто цілеспрямованого формування особистості.

    Початковий період формування особистості відноситься до дошкільного віку. На думку Ж. Годфруа, процес соціалізації особистості починається з перших годин життя людини [5]. Однак, як зауважує Е.Ф. Рибалко, "перші три роки життя є її передісторією, періодом створення необхідних умов її розвитку" [21,21]. За класифікацією Д.Б. Ельконіна цей період називається дитинством [24].

    Дошкільний вік (3-7 років), на думку В.Г. Асєєва, є періодом, в якому засвоюються перші етичні норми [2]. Провідним видом діяльності дитини стає рольова гра. На даному етапі за допомогою ідентифікації відбувається засвоєння правил, норм і моральних критеріїв, які регулюють його поведінку.

    Цей процес здійснюється через посередника (старшого) і через співучасника (ровесника). Зразком поведінки для дітей служать дорослі, їх вчинки і взаємовідносини. Це не тільки близькі люди, зразком виступає і поведінку тих людей, які викликають схвалення оточуючих, а також це герої різних літературних творів. Пізніше орієнтиром поведінки для дитини стають однолітки. Засвоєння моральних орієнтацій протікає в процесі спілкування в групі, де дитина застосовує засвоєні раніше еталони. В процесі гри відбувається засвоєння окремих якостей особистості, за якими дитина здійснює розмежування соціально корисних і негативних рис. Діти дошкільного віку починають застосовувати моральні оцінки, що, в кінцевому рахунку, визначає включення особистісних властивостей як важливих компонентів в структуру їх первинних ціннісних орієнтацій.

    1.2 Вікові особливості дітей старшого дошкільного віку

    Вікові особливості дітей шостого року життя. У старшому дошкільному віці відбувається інтенсивний розвиток інтелектуальної, морально-вольової та емоційної сфер особистості. Розвиток особистості і діяльності характеризується появою нових якостей і потреб: розширюються знання про предметах і явищах, які дитина не спостерігав безпосередньо. Дітей цікавлять зв'язки, що існують між предметами і явищами. Проникнення дитини в ці зв'язки багато в чому визначає його розвиток. Перехід в старшу групу пов'язаний зі зміною психологічної позиції дітей: вони вперше починають відчувати себе найстаршими серед інших дітей в дитячому садку. Вихователь допомагає дошкільнятам зрозуміти це нове положення. Він підтримує в дітях відчуття «дорослості» і на його основі викликає у них прагнення до вирішення нових, більш складних завдань пізнання, спілкування, діяльності.

    Спираючись на характерну для старших дошкільнят потреба в самоствердженні та визнанні їх можливостей з боку дорослих, вихователь забезпечує умови для розвитку дитячої самостійності, ініціативи, творчості. Він постійно створює ситуації, які спонукають дітей активно застосовувати свої знання і вміння, ставить перед ними все більш складні завдання, розвиває їх волю, підтримує бажання долати труднощі, доводити розпочату справу до кінця, націлює на пошук нових, творчих рішень. Важливо надавати дітям можливість самостійного вирішення поставлених завдань, націлювати їх на пошук декількох варіантів вирішення однієї задачі, підтримувати дитячу ініціативу і творчість, показувати дітям зростання їх досягнень, викликати у них почуття радості і гордості від успішних самостійних дій.

    Розвитку самостійності сприяє освоєння дітьми умінь поставити мету (або прийняти її від вихователя), обдумати шлях до її досягнення, здійснити свій задум, оцінити отриманий результат з позиції мети.Завдання розвитку даних умінь ставиться вихователем широко, створює основу для активного оволодіння дітьми усіма видами діяльності.

    Вищою формою самостійності дітей є творчість. Завдання вихователя - пробудити до нього інтерес. Цьому сприяє створення творчих ситуацій в ігровій, театральної, художньо-образотворчої діяльності, в ручній праці, а також словесну творчість. Все це - обов'язкові елементи способу життя старших дошкільників в дитячому саду. Саме в захоплюючій творчої діяльності перед дошкільням виникає проблема самостійного визначення задуму, способів і форм його втілення. Вихователь підтримує ініціативи дітей, створює в групі атмосферу колективної творчої діяльності за інтересами.

    Серйозну увагу приділяє вихователь розвитку пізнавальної активності і інтересів старших дошкільників. Цьому повинна сприяти вся атмосфера життя дітей. Обов'язковим елементом способу життя старших дошкільників є участь у вирішенні проблемних ситуацій, в проведенні елементарних дослідів (з водою, снігом, повітрям, магнітами, збільшувальними стеклами і ін.), В розвиваючих іграх, головоломках, у виготовленні іграшок-саморобок, найпростіших механізмів та моделей . Вихователь своїм прикладом спонукає дітей до самостійного пошуку відповідей на ці запитання: він звертає увагу на нові, незвичні риси об'єкта, будує здогади, звертається до дітей за допомогою, націлює на експериментування, міркування, припущення.

    Старші дошкільнята починають виявляти цікавість до майбутнього шкільного навчання. Перспектива шкільного навчання створює особливий настрій у групі. Інтерес до школи розвивається природним шляхом: в спілкуванні з вихователем, через зустрічі з учителем, спільні справи зі школярами, відвідування школи, сюжетно-рольові ігри на шкільну тему. Головне - зв'язати розвивається інтерес дітей до нової соціальної позиції з відчуттям зростання їх досягнень, з потребою пізнання і освоєння нового. Вихователь прагне розвинути увагу та пам'ять дітей, формує елементарний самоконтроль, здатність до саморегуляції своїх дій. Цьому допомагають різноманітні ігри, що вимагають від дітей порівняння об'єктів за кількома ознаками, пошуку помилок, запам'ятовування, застосування загального правила, виконання дій з умовами. Такі ігри щодня проводяться з дитиною або з підгрупою старших дошкільників.

    Організоване навчання здійснюється у старших дошкільників переважно в формі подгруппових занять і включає заняття пізнавального циклу з математики, підготовці до освоєння грамоти, по ознайомленню з навколишнім світом, з розвитку художньо-продуктивної діяльності і музично-ритмічних здібностей. У самостійній діяльності, в спілкуванні вихователя з дітьми створюються можливості для розширення, поглиблення і широкого варіативного застосування дітьми змісту, освоєного на заняттях.

    Умовою повноцінного розвитку старших дошкільників є змістовне спілкування з однолітками і дорослими.

    Вихователь намагається урізноманітнити практику спілкування з кожною дитиною. Вступаючи в спілкування і співробітництво, він проявляє довіру, любов і повагу до дошкільнику. При цьому він використовує кілька моделей взаємодії:

    ♦ по типу прямої передачі досвіду, коли вихователь вчить дитину новим вмінням, способам дії;

    ♦ по типу рівного партнерства, коли вихователь - рівноправний учасник дитячої діяльності,

    ♦ по типу «опікуваний дорослий», коли педагог спеціально звертається до дітей за допомогою у вирішенні проблем, коли діти виправляють помилки, «допущені» дорослим, дають поради і т.п.

    Важливим показником самосвідомості дітей 5-6 років є оцінне ставлення до себе та інших. Позитивне уявлення про своє можливе майбутнє вигляді вперше дозволяє дитині критично поставитися до деяких своїх недоліків і з допомогою дорослого спробувати подолати їх. Поведінка дошкільника так чи інакше співвідноситься з його уявленнями про самого себе і про те, яким він повинен або хотів би бути. Позитивне сприйняття дитиною власного Я безпосереднім чином впливає на успішність діяльності, здатність набувати друзів, вміння бачити їх позитивні якості в ситуаціях взаємодії. Виступаючи активно дійовою особою в процесі взаємодії із зовнішнім світом, дошкільник пізнає його, а разом з тим пізнає і себе. Через самопізнання дитина приходить до певного знання про самого себе і навколишній його світі. Досвід самопізнання створює передумови для становлення у дошкільників здатності до подолання негативних відносин з однолітками, конфліктних ситуацій. Знання своїх можливостей і особливостей допомагає прийти до розуміння цінності оточуючих людей.

    1.3 Віковий підхід до гри з урахуванням психологічного портрета віку

    Дошкільний вік - це вік гри. Загальновідомо, що дошкільнята багато і з задоволенням грають і легше приймають завдання дорослого, якщо воно має ігрову форму. Про важливість гри в життя дошкільнят свідчать як життєві спостереження і педагогічний досвід, так і вітчизняна психологічна наука про розвиток, яка встановила, що гра (сюжетно-рольова) для розвитку дошкільнят має вирішальне значення.

    Чому рольова гра має визначальний вплив на психологічний розвиток дитини?

    У процесі психічного розвитку, дорослішання дитини змінюється його місце в світі дорослих, розвиваються, перш за все, ставлення між дитиною і дорослими. На кожному віковому етапі дитина освоює те, як дорослі люди, щось роблять. Таке «навчання» відбувається в специфічних дитячих формах діяльності, в яких дитина тільки й може пробувати брати участь у житті дорослих.

    На порозі дошкільного віку, коли дитині близько 3 років, він вже непогано володіє мовою і предметними діями, відокремлює себе від інших людей, говорить про себе в першій особі.

    Завдяки його віковим особливостям, більшої самостійності дорослі розширюють контакт дитини з громадським світом, знайомлячи його з миром природи. У цьому процесі помітну роль відіграють засоби масової комунікації. Трирічні діти відчувають свою самостійність і готові робити все, як дорослі (я сам).

    Одночасно з цим діти стикаються з жорсткою реальністю: навколишній світ живе своїм, незрозумілою їм і часто небезпечною життям. Цей світ не підкоряється бажанням дитини. Діти виключені з суспільного життя - адже вони не можуть брати участь у виробництві. Дошкільнята не знають, навіщо і для чого люди щось роблять, і дуже довго не розуміють, чому їх батьки займаються на роботі, ким вони працюють. Діти не підозрюють, що дорослі пов'язані один з одним, а суспільство може функціонувати тільки завдяки складним соціальним відносинам між людьми. У дошкільному віці вони мають відкрити, навіщо люди один одному потрібні, тобто в чому сенс тої чи іншої людської діяльності. Таке відкриття відбувається у рольовій грі.

    Гра, дійсно є провідною діяльністю дошкільника. Справа не в тому, що дитина більшу частину свого часу зайнятий грою, а в тому, що саме в грі відбуваються найбільш істотні зміни в його психіці. Ці зміни мають неминуще значення і готують дитину до нової, більш вищому щаблі розвитку. Саме сюжетно-рольова гра інтегрує і виявляє найістотніші сторони розвитку дитини.

    1.4 Значення гри для розвитку дитини

    Відомо, що уяву складається в процесі розвитку його діяльності і під впливом умов життя, навчання та виховання, проходячи становлення від мимовільного, пасивного, що відтворює до довільного, творчого. До молодшого шкільного віку уяву нормально розвиваються дітей набуває продуктивний характер і, за твердженням Е. Е. Кравцової, визначається появою і розвитком у дитини внутрішньої позиції, яка дає йому можливість осмислювати і переосмислювати ситуацію.

    Дошкільний вік вважається класичним віком гри. В цей період виникає і набуває більш розвинену форму особливий вид дитячої гри, який в психології та педагогіці отримав назву сюжетно-рольової. Сюжетно рольова гра є діяльність, в якій діти беруть на себе трудові або соціальні функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) життя дорослих і відносини між ними.

    У такій грі більш інтенсивно формуються всі психічні властивості і особливості особистості дитини.

    Ігрова діяльність впливає на формування довільності всіх психічних процесів - від елементарних до найскладніших. Так, в грі починають розвиватися випадкове поводження, довільне увагу і пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджуються і більше запам'ятовують, ніж за прямим завданням дорослого.

    Гра має великий вплив на розумовий розвиток дошкільника.

    Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Рівномірно ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в видах і уявленнях.

    Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбуваються в уявній ситуації; справжні предмети вживаються в якості інших, уявних; дитина бере на себе ролі відсутніх персонажів. Така практика діяння в придуманому просторі сприяє тому, що діти отримують здатність до творчого уяві.

    Список літератури

    1. Абрамян Л. А., Антонова Т.В., Артемова Л.В. Гра дошкільника. М .: просвітництво, 1989.

    2. Асєєв В.Г. Вікова психологія. - Іркутськ., 1989. - 195 с.

    3. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - М., Наука, 1977. - 344 с.

    4. Гудачек Я. Ціннісна орієнтація особистості // Психологія особистості в соціалістичному суспільстві: Активність і розвиток особистості. - М., 1989. - С. 102-109.

    5. Годфруа Ж. Що таке психологія. в 2-х. т., Т. 2: Пер. з франц. - М., 1992. - 376 с.

    6. Додонов Б.І. Емоція як цінність. - М., 1978. - 272 с.

    7. Клименко І.Ф. Генезис ціннісних орієнтацій, дослідження ставлення до нормі соціальної поведінки на різних етапах соціального розвитку людини // До проблеми формування ціннісних орієнтацій і соціальної активності особистості. - М., 1992. - С.3-12.

    8. Круглов Б.С. Соціальна спрямованість особистості // Формування особистості / під ред. І.В. Дубровиної - М., 1989. - С. 12-14.

    9. Кон І.С. Соціалізація. - Велика Радянська Енциклопедія, 3-е видання., Т.24. - С. 221.

    10. Кон І.С. Соціологія особистості. - М., 1967. - 383 с.

    11. Краснощекова Н. В. Сюжетно-рольові ігри для дітей дошкільного віку. Ростод н / Д.: Феникс, 2008.

    12. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. - М., 1975. - 304 с.

    13. Леонтьєв В.Г. Психологічні механізми мотивації. - Новосибірськ, 1992. - 216 с.

    14. Марксистсько-Ленінська соціологія / Відп. ред. Осипова Г.В., Іванов В.М. - М., 1988. -263 с.

    15. Моральні цінності і особистість / Под ред. А.І. Титаренко, Б.О. Николаичева. - М., 1994. - 176 с.

    16. Немов Р.С. Психологія. в 2-х т., Т. 1. - М., 1994. - 576 с.

    17. Психологічна теорія колективу / Под ред. А.В. Петровського. - М., 1979. - 239 с.

    18. Психологія. Словник / За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - 2-е изд., - М., 1990.- 494 с.

    19. Розвиток особистості дитини: переклад з англ. / Под ред. А.М. Фонарьова. - М., 1987. - 272 с.

    20. Райкрофт Ч. Критичний словник психоаналізу / Пер. з англ. під ред. С.М. Черкасова.- СПб., 1995. - 288 с.

    21. Рибалко О.О. Становлення особистості // Соціальна психологія особистості. - Л., 1974. - С. 20-31.

    22. Сірий А.В, Яницький М.С. Ціннісно-смислова сфера особистості. Кемерово: 1999.

    23. Сірий А.В. Ціннісні орієнтації особистості в структурі професійно значущих якостей шкільних практичних психологів: Іркутськ, 1996. - 25 С.М., 1990. - 494 с.

    24.Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці // Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів: Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.І. Фельдштейна. - М., 1994. - С. 169-175.




    Скачати 39,19 Kb.


    Формування ціннісно-смислових орієнтацій старших дошкільників за коштами сюжетно-рольової гри

    Скачати 39,19 Kb.