• 1. Психолого-педагогічні аспекти роботи з дітьми молодшого шкільного віку 1.1 Вікові особливості молодших школярів
  • 1.2 Музичне мислення і голосовий апарат дітей 7-10 років
  • 2. Позакласна виховна робота в школі 2.1 Сутність, мета, завдання та функції позакласної виховної роботи педагогів і молодших школярів
  • 2.2 Зміст і форми позакласної виховної роботи
  • Список літератури

  • Скачати 49.79 Kb.

    Духовно-моральне розвиток дітей молодшого шкільного віку за допомогою позакласних музичних заходів




    Дата конвертації30.03.2017
    Розмір49.79 Kb.
    ТипКурсова робота (т)

    Скачати 49.79 Kb.















    Духовно-моральне розвиток дітей молодшого шкільного віку за допомогою позакласних музичних заходів

    1. Психолого-педагогічні аспекти роботи з дітьми молодшого шкільного віку

    1.1 Вікові особливості молодших школярів

    Вікові особливості утворюють певний комплекс різноманітних властивостей і характеристик індивіда. Тому їх облік в процесі виховання молодших школярів має особливе значення для педагогів.

    Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. Це вік відносно спокійного і рівномірного фізичного розвитку.

    Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща, провідна діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя. Батьки, педагоги початкової школи, додаткової освіти, керівники дитячих творчих колективів повинні враховувати, що в цьому віці зазвичай виникає криза семи років.

    Незалежно від того, коли дитина пішов в школу, в 6 або 7 років, він в якийсь момент проходить через кризу. Хронологічно цей перелом може початися в 7 років, а може зміститися до 6 або 8 років. Як всякий криза, криза 7 років не жорстко пов'язаний з об'єктивним зміною ситуації. Важливо, як дитина переживає ту систему відносин, в яку він включений, - будь то стабільні відносини або різко змінюються. Змінилося сприйняття свого місця в системі відносин - значить, змінюється соціальна ситуація розвитку, і дитина опиняється на межі вікового періоду.

    Він приходить до усвідомлення свого місця в світі суспільних відносин, відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з високо цінується дорослими навчальної роботи. І нехай бажання зайняти це нове місце в житті з'явилося у дитини не в самому початку навчання, а на рік пізніше, все одно формування відповідної внутрішньої позиції докорінно змінює його самосвідомість. Таким чином, криза 7 років - це період народження соціального «Я» дитини.

    У період кризи 7 років проявляється те, що А.С. Виготський називав «узагальненим переживанням». Мета невдач або успіхів (в навчанні, в широкому спілкуванні), кожен раз приблизно однаково пережитих дитиною, призводить до формування стійкого афективного комплексу - почуття неповноцінності, приниження, ображеного самолюбства або почуття власної значущості, компетентності, винятковості. Звичайно, в подальшому ці афективні освіти можуть змінюватися, навіть зникати в міру накопичення досвіду іншого роду. Але деякі з них, підкріплюючись відповідними подіями і оцінками будуть фіксуватися в структурі особистості, і впливати на розвиток самооцінки дитини, його рівня домагань. Завдяки узагальненню переживань, в 7 років з'являється логіка почуттів. Переживання набувають нового сенсу для дитини, між ними встановлюються зв'язки, стає можливою боротьба переживань.

    Таке ускладнення емоційно-мотиваційної сфери призводить до виникнення внутрішнього життя дитини. Кризовим проявом диференціації зовнішньої і внутрішньої життя дітей зазвичай стає кривляння, манірність, штучна натягнутість поведінки. Ці зовнішні особливості так само, як і схильність до капризів, конфліктів, починає зникати, коли дитина виходить з кризи і вступає в новий вік.

    У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізичного розвитку у різних дітей. Зберігаються розбіжності в темпах розвитку хлопчиків і дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків. Перехід до систематичного навчання пред'являє високі вимоги до розумової працездатності дітей, яка у молодших школярів ще нестійка, опірність стомленню низька.

    Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Основна вікова особливість молодшого школяра - перехід гри до навчання як головному способу засвоєння соціального досвіду в його систематизованому вигляді.

    Навчальна діяльність як ведуча формується у молодших школярів не відразу. Надходження дитини в школу пов'язано зі зміною соціальної позиції, зміною його положення в системі соціальних відносин з іншими людьми. Приходячи до школи, дитина освоює початковий період шкільного навчання, в якому і відбувається формування навчальної діяльності.

    Сучасний психолог Р.С. Немов вказує на особливу роль навчальної діяльності в розвитку молодших школярів. Він, зокрема, пише: «При продуманому і розумному формуванні навчальної діяльності можна домогтися того, що вже у старших класах школи дитина повністю опановує психологічними основами вчення. Головне навантаження тут припадає саме на молодший шкільний вік, де утворюються основні складові цієї діяльності: навчальні дії, контроль і саморегуляція [29].

    Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці піднімаються в своєму розвитку на більш високий рівень в порівнянні з дошкільним віком. Перехід до систематичного навчання створює умови для розвитку нових пізнавальних потреб дітей, активного інтересу до навколишньої дійсності, до оволодіння новими знаннями і вміннями. Дитина поступово опановує своїми психічними процесами, вчиться керувати увагою, пам'яттю, мисленням.

    Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, перш за все, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприйнять. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду соціальної допитливістю. Однак воно в I-II класах ще досить недосконале і поверхово. Молодші школярі допускають неточності і помилки в диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів.

    Характерна особливість учнів I-II класів - яскраво виражена емоційність сприйняття. В першу чергу діти сприймають ті об'єкти або їх властивості, ознаки, особливості, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне ставлення. Наочне, живе, яскраве сприймається ними краще, виразніше.

    У процесі навчання сприйняття перебудовується, воно піднімається на вищий щабель розвитку, стає цілеспрямованою і керованої діяльністю. Завдяки навчанню сприйняття поглиблюється, стає більш аналізує, приймає характер спостереження. Учитель спеціально організовує діяльність учнів зі спостереження тих чи інших об'єктів, вчить дітей виявляти істотні ознаки і властивості, вказує, на що слід спеціально звернути увагу, вчить планомірного і систематичного аналізу при сприйнятті.

    Пам'ять. У зв'язку з віком відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів більш розвинена наочно-освітня пам'ять, ніж словесно-логічна. Діти краще, швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, яскраве, цікаве, що викликає емоційний відгук.

    Часом молодші школярі (особливо в перших двох класах) схильні до механічного запам'ятовування без усвідомлення смислових зв'язків усередині запам'ятовує матеріалу, але робити висновок про те, що пам'ять їх взагалі носить механічний характер, було б не вірно.

    Переважання механічного запам'ятовування у молодших школярів пояснюється тим, що вони часто схильні запам'ятовувати і відтворювати матеріал дослівно. Це пояснюється тим, що діти не вміють користуватися різними прийомами запам'ятовування. Під керівництвом вчителя школярі опановують прийомами самоконтролю при запам'ятовуванні і відтворенні. Самостійно їм це зробити поки важко.

    Основний напрямок розвитку пам'яті молодших школярів під впливом навчання - це зростання ролі і питомої ваги словесно-логічного, смислового запам'ятовування і розвитку здатності свідомо керувати пам'яттю і регулювати її прояви, тобто формувати довільну пам'ять.

    Уява. Особливість уяви молодших школярів - їх опора на сприйняття. Учням I-II класів буває іноді досить важко уявити те, що не знаходить опори в натурі або на зображенні. Але без відтворює уяви неможливо сприймати і розуміти навчальний матеріал.

    Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці, як переконливо доводить педагог-психолог А. Люблінська, - це вдосконалення відтворює уяви. Воно тісно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком. Відтворює уяву удосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності.

    Мислення молодшого школяра, особливо, першокласника, наочно-образне. Воно постійно спирається на сприйняття або уявлення словесно виражену думку, не має опору в наочних враженнях, самим молодшим школярам зрозуміти важко. В процесі навчання мислення інтенсивно розвивається. Дитина поступово навчається виділяти істотне властивість і ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення.

    Приблизно починаючи з II класу, школярі помітно звільняються від внутрішнього впливу наочних ознак і все більше спираються предметами і явищами. Учні III класу здатні до більш високого рівня узагальнення.

    Аналітична діяльність на початку молодшого шкільного віку ще вельми елементарна, знаходиться в основному на стадії наочно дієвого аналізу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті предметів. Другокласники вже можуть аналізувати предмет, вдаючись до практичних дій з ним. Діти здатні виокремлювати різні ознаки, сторони предмета, явища переходять до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. У вченні розвивається здатність до словесно-логічного мислення, міркування, висновків і умовиводів.

    Вікова особливість уваги молодших школярів - порівняльна слабкість довільної уваги. Можливість вольового регулювання уваги, управління ним на початку молодшого шкільного віку дуже обмежені. Значно краще в цьому віці розвинене мимовільне увагу. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве саме собою привертає увагу учнів, без усяких зусиль з їхнього боку. Молодші школярі можуть упустити важливі і суттєві моменти в навчальному матеріалі і звернути увагу на несуттєві тільки тому, що вони залучають дітей своїми цікавими деталями.

    З огляду на те, що інтерес - головна спонукальна причина мимовільного уваги, отже бажано захоплювати, зацікавити дітей. До вікової особливості уваги відноситься і його порівняно невелика стійкість. Першокласники і частково другокласники ще не вміють довго зосереджуватися на роботі, особливо якщо вона не цікава і одноманітна; їх увагу легко відволікається. В результаті діти не можуть виконати завдання в строк, втратити ритм і темп діяльності. У учнів III класу увагу може вже зберігатися безперервно протягом всього уроку. Важливо періодично змінювати види роботи молодших школярів, організовувати невеликі паузи для відпочинку.

    Підводячи підсумок психологічної характеристиці молодших школярів слід згадати про розвиток емоцій і почуттів у цьому віці.Молодші школярі дуже емоційні. Емоційність позначається в тому, що вся їх діяльність зазвичай забарвлена ​​емоціями. Вони не вміють стримувати почуття, контролювати їх зовнішній прояв. Емоційність дітей молодшого шкільного віку виражається в їх великий емоційної нестійкості, частій зміні настроїв, схильності до афектів, короткочасним і бурхливим проявам радості, горя, гніву, страху.

    З роками у дітей все більше розвивається здатність регулювати почуття, стримувати їх небажане прояв. Успішно відбувається і художньо-естетичний розвиток дітей. У цьому віці вони зазвичай цікавляться малюванням, ліпленням, співом, музикою. На основі сприйняття художніх творів (віршів, музики, картин) у молодших школярів формуються естетичні почуття.

    1.2 Музичне мислення і голосовий апарат дітей 7-10 років

    У музичному вихованні величезну роль грає наступність розвитку. Тому вікові особливості дітей молодшого шкільного віку необхідно розглядати як передумови розвитку музикальності.

    З цілої низки психологічних показників оптимальним для початку педагогічного керівництва розвитком музичного мислення може бути визнаний молодший шкільний вік, в якому складається цілий комплекс необхідних психологічних передумов. Музичний психолог Г.С. Тарасов в одній зі статей наводить такі «найбільш типові, найчастіше зустрічаються показники вікових психологічних особливостей молодшого шкільного віку:

    моторна активність;

    сенсорно-перцептивна активність (здатність і потреба в сенсорних нових враженнях);

    інтелектуально-вольова активність (інтелектуальна ініціативність, допитливість, інтерес до виявлення зв'язків, причинно-наслідкових відносин);

    мотивація і емоційно-виразна активність (соціальний діапазон життєвих мотивів, здатність до їх емоційно-виразного виявлення) »[43,123].

    Перші три показники зароджуються і природно з'являються в «самодіяльності» (тобто діяльності перш за все для себе) дітей цього віку. Останній показник є найбільш складним, інтегральним. Він визначає позицію дитини як школяра і характеризується всіма основними рисами суспільно-корисної діяльності.

    У молодшому шкільному віці стає активним весь комплекс психологічного «будівельного матеріалу», необхідний для формування музичного мислення. Сенсорно-перцептивна активність забезпечує багате слухове сприйняття. Моторна активність дозволяє прожити, «відпрацювати» руху різного типу і рівня, метроритмічну, тимчасову природу музики. Інтелектуально-вольова активність сприяє як виникненню внутрішньої мотивації, так і цілеспрямованих «проходженню всього шляху» процесу музичного мислення. Емоційно-виразна активність є запорукою емоційного переживання сприймається і відтворюється дітьми музики.

    До семи років у дитини складається повний комплекс музичних здібностей. Саме до такого висновку приходить педагог-дослідник К.В. Тарасова в своїй праці «Онтогенез музичних здібностей». Аналізуючи особливості розвитку дітей в дошкільному віці, вона стверджує наступне: «Музичне сприйняття-мислення від початку четвертого до кінця сьомого року життя розвивається в єдності і взаємодії двох основних думок: власне інтонаційного сприйняття і усвідомлення музики, і її індивідуальної інтерпретації, опосередкованої життєвим і музичним досвідом дитини »[47,123].

    Перша з цих ліній йде від окремих, щодо другорядних компонентів музичної інтонації до їх комплексам і, до сприйняття і усвідомлення її мелодійної сторони. Друга - лінія інтерпретації внемузикальних образів і асоціацій - йде від одиничних, бідних, суто конкретних і односкладово названих образів до розгорнутим яскравим картинам і сюжетним розповідями, що включає образи-спогади і образи-фантазії. К.В. Тарасова пише далі: «Як тільки мелодійна інтонація ставала доступною дітям, вона направляла їх сприйняття і визначала інтерпретацію, роблячи їх близькими і адекватними. Поява яскраво вираженою мелодійною орієнтації музичного сприйняття-мислення свідчило про новий якісний стрибок в його розвитку, який стався на сьомому році життя »[47,124].

    Як уже зазначалося, молодшому школяреві властива велика рухливість емоційної сфери, у нього в значній мірі зберігається властивість бурхливо реагувати на окремі зачіпають його явища. В ході спеціальних музично-педагогічних експериментів було з'ясовано, що емоційна чуйність молодших школярів при великій мобільності і переключення емоційних процесів з одного полюса на інший зводиться до крайніх і певним проявам. Нюанси і відтінки так само, як і перехідні стани, даються дітям з великими труднощами. При цьому негативна емоційна сфера виявляється більш різноманітною і деталізованої, ніж позитивна, хоча більшу перевагу діти надають останньої.

    До цього слід додати разрознённий, неорганізований музичний досвід і переважання частки видовищно-подієвої вражень у дітей по відношенню до слуху. Таким чином, можна констатувати досить складну ситуацію емоційно-психологічного досвіду, від якої доводиться відштовхуватися педагогу в розвитку особистісно значимого музичного мислення. Одним з аспектів музичного виховання молодших школярів є розвиток голосу, вокальних навичок в учнів. Яким буде голос, заздалегідь передбачити неможливо. Вироблення якостей добре поставленого голосу відбувається в процесі спеціального систематичного навчання, що займає багато років.

    Педагог повинен піклуватися про те, щоб цей процес протікав безперервно і активно. Систематичне навчання полягає в регулярних заняттях і тренуваннях голосового апарату. Необхідно, щоб в роботі педагога була сувора послідовність, поступовість в ускладненні завдань, і нарощуванні навантаження на голосовий апарат. Основний шлях вокального виховання полягає в створенні умов, при яких процес формування, розвитку співочого голосу і творчих навичок міг би здійснюватися спочатку і до кінця. Ретельність і обгрунтованість систематизації особливо важливі.

    Педагог-музикант завжди повинен пам'ятати, що голосовий апарат дітей молодшого шкільного віку дуже крихкий. Він відрізняється від дорослого величиною, формою і знаходиться в стані безперервного росту. Його механізм ще простий за своєю структурою: звук, що зароджується в гортані, утворюється при крайовому коливанні голосових зв'язок. Вони сходяться в повному обсязі, між зв'язками в момент утворення звуку залишається невелика щілина на всю їх довжину. Нервово-м'язовий розвиток гортані дозволяє поки здійснювати тільки таке змикання. Голос дитини ніжний, дуже невеликий за силою, звучить високо ( «легкий фальцет»), оскільки забарвлюється в верхньому резонаторі. Надмірне його напруга може привести до стійкої хрипоті.

    При нормальному вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків, так і у дівчаток. У їх голосовому апараті немає суттєвої різниці, вони в загальному однорідні і майже все діскантние. Характерні якості голосу починають розвиватися саме в тому віці, коли в основі діапазону лежать примарні тони. Шукати їх слід при емоційно яскравому, виразному виконанні твори, коли з дитини знімається всяка скутість і він вільно підсилює свої почуття в співі.

    Кожен вік має свій співочий діапазон. Практикою встановлено найбільш типовий робочий діапазон для дітей молодшого шкільного віку від з 1 - d 1 до d 2.

    Примарной називаються такі співочі звуки, які серед інших тонів голоси звучать найбільш природно і вільно. З точки зору фізіологічного механізму звукоутворення при співі примарной звуків в роботі голосового апарату з'являється природно правильна від природи координація між усіма його ланками. На них найлегше налаштувати голос в будь-якому регістрі в залежності від педагогічного завдання.

    У дитячому голосі можна знайти ці примарні тони (2-3 звуку), які розташовані приблизно в середині його звуковисотного діапазону. Для більшості дітей до настання мутаційного віку зона примарной звучання на думку ряду фахівців, припадає на звуки f 1 - a 1.

    Однак інші педагоги, вважають, що зона примарной звучання співочого голосу дитини розташована трохи нижче, і пов'язують це зі звичним функціонуванням голосового апарату в цій зоні в процесі мовлення, тобто на висоті розмовного голосу e1 - f1 - g1. У процесі навчання, поступово розширюючи діапазон голосу, красу і природність звучання примарной звуків необхідно переносити на всі інші звуки робочого діапазону.

    Значно різниці показників, як вже зазначалося раніше, для хлопчиків і дівчаток не спостерігається. Але, як серед хлопчиків, так і серед дівчаток, мають місце індивідуальні відмінності, які умовно можна віднести до двох груп: сопрано і альтів. Музичний керівник повинен почути схильність голосу дитини до більш високим або низьким звукам. При індивідуальному навчанні слід виходити з примарной звуків даного учня, а при колективному - доводиться орієнтуватися на усереднені дані, типові для більшості.

    Необхідно так само відзначити, що за своєю природою голосу дітям властиво використовувати натуральні регістри з яскраво вираженим переходом грудного голосу в фальцетний. Якщо попросити дитину заспівати висхідний звукоряд на голосний «а», налаштувавши при цьому його голос на грудне звучання, то верхня межа грудного регістра, де голос як би «ламається», зазвичай доводиться на звуки d 2 - e 2, хоча бувають і інші випадки .

    Перелом в голосі при співі висхідного звукоряду настає тоді, коли грудної регістр досягає межі свого напруги. Надмірне напруження в голосі при співі грудним регістром з'являється зазвичай за кварту до перехідних звуків. Знаючи це, слід свідомо вже при підході до них, полегшувати звук за рахунок ослаблення динаміки, тобто зменшення подсвязочного тиску. Також бажано пом'якшувати атаку звуку, тобто більш обережно і легко приводити в робочий стан голосові зв'язки перед початком виникнення звуку.

    Підводячи підсумок, відзначаємо, що при навчанні співу, підборі репертуару і навіть визначенні характеру голосу педагогу-музиканту необхідно враховувати вікові особливості дитячого співочого голосу. Звертаючи увагу на звучання голосу, виховуючи з самого початку висока резонирование, керівник хору, тим самим, створює сприятливі умови для природного розвитку тембрових якостей голосу дитини, його майбутнього характеру.

    Ще один момент, на який педагог повинен звертати увагу під час вокально-хорової роботи - це співоче дихання. У ненавчених молодших школярів найчастіше відсутня диференціація між роботою м'язів дихання і голосоутворення. Тому можна спостерігати, як при співі учні роблять вдих, піднімаючи плечі. Від цієї звички їх слід поступово відучувати. У процесі вікового розвитку дихання стає більш глибоким і рівномірним. Цьому ж сприяє раціональне і фізично виправдане співоче виховання.

    1.3 Деякі проблеми духовно-морального виховання молодших школярів

    Відповідно до існуючої програми виховання в системі освіти Росії, затвердженої колегією Міністерства освіти Російської Федерації від 28 вересня 1999 року (№19), найважливішим стратегічним завданням державного рівня є виховання і його організація на всіх рівнях функціонування системи освіти. У зв'язку з цим питання формування у молодших школярів духовно-моральних цінностей у процесі виховання для даного дослідника представляють безсумнівний інтерес.

    Проблема духовності - серйозна проблема життєдіяльності людини. «У культурно-антропологічному контексті, - як зазначає сучасний педагог - дослідник Т.Н. Новожилова, - категорія «духовність» найчастіше вживається при характеристиці внутрішнього суб'єктивного світу особистості »[30]. При цьому підкреслюється, що внутрішній світ людини визначається не утилітарно-прагматичними цінностями, а тими цінностями, на основі яких вирішуються проблеми сенсу життя. Складність їх вирішення полягає в тому, що хоча вони і мають загальнолюдську основу, кожен вирішує їх по своєму.

    У традиційно філософському розумінні духовність включає в себе три початку: пізнавальне, моральне і естетичне. Їм в свою чергу відповідають цінності, що відносяться до розряду вищих - істина, добро, краса. Три цих лику, три сторони утворюють те, що називають духовним життям. Саме в сфері духовного життя людини здійснюється осмислення і вибір ідеалів, цінностей, цілепокладання не просто на основі засвоєння і присвоєння знань, почерпнутих їх «архівів культури», а й осмислення, переживання особистого досвіду.

    Ступінь духовності або її відсутність дозволяє встановлювати морально-естетичні відносини з природою, зі світом, з самим собою. Крім того, ступінь духовності передбачає «заперечення» себе вчорашнього в процесі подолання, вдосконалення, сходження до загальнолюдських ідеалів, цінностей.

    У педагогічних теоріях також здійснюються спроби розібратися в сучасному розумінні таких вічних явищ духовного життя людей, як їх прагнення до щастя, добро, любов, гідність, яке довгий час залишалося за межами педагогічного процесу і, відповідно, морального виховання особистості. Недооцінка важливості цих явищ в вихованні духовної, гармонійної особистості сприяла розвитку в суспільстві злочинності, лицемірства, аморальності.

    Згідно гуманної парадигмі розвитку людини дитина безмежний як Всесвіт. Він несе в собі багатство, яке слід розкрити відповідними з природними способами впливу. У цьому полягає вища мета людського педагогіки. У традиційній педагогіці знання, вміння, навички часто перетворюються в ціль навчання.

    На жаль, в даний час існує безліч перешкод щодо реалізації мети освіти. Зокрема, гуманізм найчастіше обертається зубожінням змісту освіти заради реалізації невірно трактують принципу доступності навчання. І тим не менше, педагогічна теорія шукає шляхи подолання існуючої кризи.

    Зокрема, в сучасній педагогічній теорії одним з перших принципів виховання, які враховують природу виховного процесу є принцип «орієнтації на ціннісні відносини» [35,388].

    За даним принципом відбувається «вочеловечивание» всіх об'єктів світу, їх одухотворення. У педагогічному аспекті «воплотився» - значить подивитися на об'єкт з точки зору значущості його для людського життя. Тоді для дитини весь світ набуває значущості, а його взаємини зі світом підносяться до рівня сучасної духовної культури.

    Принцип орієнтації на ціннісні відносини допомагає вчителю впоратися з ускладненим поведінкою дітей через інтерпретацію їх поганих дій як відносин. Орієнтація на відносини перетворює будь-яку діяльність дітей в проживанні ними відносин, формує особистісну життєву позицію «бути», коли для людини важливо, що з ним відбувається, і цим наповнюється його життя, складаючи її зміст.

    Розглядаючи проблеми духовно-морального виховання зупинимося більш детально на деяких аспектах морального життя молодшого школяра.

    Система моральних норм і цінностей, що склалися в суспільстві, стає справжнім регулятором життя і діяльності особистості тільки завдяки її активній внутрішньої позиції, в процесі реальних дій людини, що вимагають морального вибору і відповідальності за нього. Моральне обличчя, моральні підвалини виникають і розвиваються в процесі життєвого виховання.

    Уже в ранньому дитинстві спостерігаються такі особливості поведінки, які з повною підставою можна вважати передумовою майбутніх моральних якостей (вміння дотримуватися правил, переживання почуття сорому і провини і ін.). У школу приходить хоча і маленька людина, але з біографією, що має вже свій моральний досвід, своє минуле. Тому найчастіше виховання вже з першого класу є і процесом перевиховання в тих випадках, коли необхідно усунути негативні властивості, які перешкоджають успішному навчанню і спілкуванню.

    Всі ці знання, пережиті в формі особливих моральних якостей і реалізовані у вчинках, поступово формують моральне обличчя особистості молодшого школяра.

    Разом з тим поряд з цими загальними нормами і установками, вираженими в відповідних ціннісно-нормативних поняттях, дійсних для будь-яких сфер діяльності, перехід до навчальної праці, включення в шкільний колектив, і специфічні моральні вимоги. Ці вимоги органічно включені в навчальний працю. Їх засвоєння і виконання є необхідною умовою ефективності навчальної діяльності. Щоб успішно реалізувати ці вимоги, щоб вони стали моральними регуляторами поведінки, необхідно їх розуміти і усвідомлювати.

    Однією з областей, через яку дитина долучається до морального життя людства, є слухання і відтворення художніх творів або їх окремих фрагментів. У багатьох педагогічних і психологічних дослідженнях показано, що в процесі виконання пісень, читання і слухання художньої літератури, перегляду дитячих фільмів і телепередач, постановки театральних епізодів, показу сценок з шкільного життя на позакласних заходах розширюється не тільки пізнавальний кругозір дитини. Спостерігаючи і співпереживаючи ту чи іншу подію, він стикається з різними ситуаціями, в яких проявляються моральні якості людей. Переживаючи глибоко вчинки героїв, він виробляє певне ставлення до них.

    Вчинки героїв, їх результат певним чином оцінюються іншими дійовими особами і тягнуть за собою наслідки, сприятливі або несприятливі для вчинили ці вчинки людей. У зв'язку з цим у дитини формується певна система моральних суджень.

    2. Позакласна виховна робота в школі

    2.1 Сутність, мета, завдання та функції позакласної виховної роботи педагогів і молодших школярів

    Позакласна виховна робота представляє собою сукупність різних видів діяльності і володіє широкими можливостями виховного впливу на дитину. Відповідно до сучасної педагогічної теорії «позакласна виховна робота - це організація педагогом різних видів діяльності школярів у позаурочний час, що забезпечують необхідні умови для соціалізації особистості дитини» [34,372].

    Для осягнення суті розглянемо можливості, які відкриваються в процесі організації і проведення різних форм позакласної виховної роботи.

    Отже, як показує досвід, різноманітна позанавчальна діяльність, по-перше, сприяє більш різнобічному розкриттю індивідуальних здібностей дитини, які не завжди вдається розглянути на уроці. По-друге, включення молодших школярів у різні види позакласної роботи збагачує особистий досвід дитини, його знання про різноманітність людської діяльності, дитина набуває необхідні практичні вміння і навички. По-третє, різноманітна позакласна виховна робота сприяє розвитку у дітей інтересу до різних видів діяльності, бажання активно брати участь в продуктивному, одобряемом суспільством праці.

    Наступного можливості виховного впливу на дитину варто зупинитися, більш детально висвітливши її. У різних формах позакласної роботи діти не тільки виявляють свої індивідуальні особливості, але і вчаться жити в колективі, тобто співпрацювати один з одним, піклуватися про своїх товаришів, ставити себе на місце іншої людини. Причому кожен вид позанавчальної діяльності - творчої, пізнавальної, спортивної, трудової, ігрової - збагачує досвід колективної взаємодії школярів в певному аспекті, що в своїй сукупності дає великий виховний ефект.

    Таким чином, сутність позакласної роботи полягає в тому, що вона є самодіяльної сферою виховної роботи вчителя, здійснюваної в тісному взаємозв'язку з виховною роботою на уроці.

    Оскільки позакласна робота є складовою частиною виховної роботи в школі, то вона, як вважає сучасний педагог Н.І. Шеліхова, «спрямована на досягнення спільної мети виховання - засвоєння дитиною необхідного для життя в суспільстві соціального досвіду і формування прийнятої цим суспільством системи цінностей» [34,374].

    Дослідник також перераховує ряд завдань, зумовлених спільною метою виховання і специфікою позакласної виховної роботи. Головні завдання такі:

    . Формування у дитини позитивної «Я-концепції».

    Ця концепція характеризується трьома наступними факторами:

    а) впевненістю у доброзичливому ставленні до дитини інших людей;

    б) переконаністю в успішному оволодінні їм тих чи інших видів діяльності;

    в) почуттям власної значущості.

    Позитивна «Я-концепція» характеризує позитивне ставлення дитини до самої себе і об'єктивність його самооцінки. Вона є основою подальшого розвитку індивідуальності дитини. «Важкі» діти, як правило, мають негативні уявлення про себе. Педагог може або посилити ці уявлення, або змінити їх на позитивне сприйняття себе і своїх здібностей.

    . Формування у дітей навичок співпраці, колективної взаємодії. Для якнайшвидшої соціальної адаптації дитина повинна позитивно ставитися не тільки до себе, але і до інших людей. Якщо у дитини при наявності позитивної «Я-концепції» сформовані вміння домовлятися з товаришами, розподіляти обов'язки, враховувати інтереси і бажання інших людей, виконувати спільні дії, надавати необхідну допомогу, позитивно вирішувати конфлікти, поважати думку іншого, тоді його доросла трудова діяльність буде успішною . Повністю позитивна «Я-концепція» формується тільки в колективній взаємодії.

    . Формування у дітей потреби в продуктивній, соціально-схвалюваної діяльності через безпосереднє знайомство з різними видами діяльності, формування інтересу до них відповідно до індивідуальністю дитини, необхідних умінь і навичок. Іншими словами, в позакласній роботі дитина повинна навчитися займатися корисною діяльністю, він повинен вміти включатися в таку діяльність і самостійно організовувати її.

    .Формування моральної, емоційного, вольового компонентів світогляду дітей. В позакласній роботі діти засвоюють моральні норми поведінки через оволодіння моральними поняттями. Емоційна сфера формується через естетичне уявлення у творчій діяльності.

    . Розвиток пізнавального інтересу. У цьому завданню позакласної роботи відображаються спадкоємність у навчальній і позанавчальної діяльності, так як позакласна робота пов'язана з виховною на уроці і в кінцевому рахунку спрямована на підвищення ефективності навчального процесу. Розвиток пізнавального інтересу у дітей в якості напрямку позакласної роботи, з одного боку, «спрямоване на« підтримку »навчального процесу, а з іншого - посилює виховний вплив на дитину.

    Мета і завдання позакласної виховної роботи надають специфічний характер основних функцій цілісного педагогічного процесу - навчальної, що виховує та розвиваючої.

    Як показує досвід, навчальна функція не є тут основною, як в навчальній діяльності. В позакласній роботі вона виконує роль допоміжної для більш ефективної реалізації виховує і розвиваючої функцій. Навчальна функція в позакласній роботі проявляється в навчанні дітей певним навичкам поведінки, колективного життя, навичок спілкування і так далі.

    Найбільш яскраво і повноцінно у виховній роботі з дітьми в позаурочний час реалізується розвиваюча функція, яка полягає в цілеспрямованому розвитку індивідуальних здібностей школярів через включення їх у відповідну діяльність.

    Розвиваюча функція позакласної роботи - це виявлення прихованих можливостей, розвиток інтересів дитини. Помітивши, що дитина цікавиться чимось, педагог може повідомити додаткову цікаву інформацію з цього питання, запропонувати літературу, дати доручення. Дитину з артистичними здібностями можна залучити до участі у виставі, святі, КВН. Керівник повинен створити такі умови для дитини, в яких останній отримає схвалення дитячого колективу за свою компетентність з даного питання. Отже, в процесі позакласної виховної роботи роль педагога полягає у відкритті нових можливостей молодшого школяра і зміцненні його активних творчих інтересів.

    У практичній діяльності необхідно враховувати, що перераховані вище завдання визначають основні напрямки позакласної роботи в досягненні її основної мети і носять характер загальних положень. У роботі вони повинні конкретизуватися відповідно до общешкольной позанавчальної роботою, а також особливостями і можливостями самого педагога.

    2.2 Зміст і форми позакласної виховної роботи

    Виховна позаурочна робота в ряді шкіл не завжди ефективна тому, що у педагогів не вистачає теоретичних знань і практичного досвіду в цій галузі. Не скрізь продумано, доцільно поєднуються масова, групова й індивідуальна форми виховання учнів. Спробуємо проаналізувати, що становить зміст позакласної роботи і в яких формах воно може виражатися.

    Педагог-дослідник Н.І. Шеліхова дає наступне визначення: «Зміст позакласної роботи є адаптований соціальний досвід, емоційно пережиті і реалізовані в особистому досвіді дитини різноманітні аспекти людського життя: наука, мистецтво, література, техніка взаємодії між людьми, мораль та ін.» [34,377].

    На її думку специфіка змісту виховної позакласної роботи має дві основні характеристики. По-перше, в цій роботі емоційний аспект переважає над інформативним. Тобто для ефективного виховного впливу потрібно звернення до почуттів дитини, його переживань, а не до розуму через емоції. По-друге, в змісті позакласної роботи визначальне значення має практична сторона знань. Зміст позакласної роботи спрямовано на вдосконалення різноманітних умінь і навичок, а знання здебільшого купуються в навчальному процесі.

    На зміст позакласної роботи впливають такі фактори, як:

    традиції і особливості школи,

    особливості віку, класу, індивідуальності дітей,

    особливості самого вчителя, його інтереси, схильності, установки.

    Якщо вчитель прагне до отримання високих результатів в навчанні дітей, то його позакласна робота буде орієнтована на пізнавальну діяльність. Творчому педагогу, хто цікавиться різними мистецтвами буде цікаво разом з дітьми проводити час на всіляких виставках, святах, концертах. Він буде прагне розвивати в дітях активний інтерес до творчості і мистецтва.

    Так як в змісті позакласної роботи практичний аспект переважає над теоретичним, розумніше розглядати зміст з позиції діяльності дітей, через яку вони освоюють ту чи іншу область соціального досвіду.

    Пізнавальна діяльність дітей у позакласній роботі призначена для формування у них пізнавального інтересу, позитивної мотивації в навчанні, вдосконалення навчальних навичок. Дозвільна (розважальна) діяльність необхідна для організації повноцінного відпочинку дітей, створення позитивних емоцій, теплої, дружньої атмосфери в колективі, зняття нервової напруги.

    Оздоровчо-спортивна діяльність дітей у позакласній роботі необхідна для їх повноцінного розвитку. З одного боку, в молодшому шкільному віці спостерігається висока потреба в русі, з іншого від стану здоров'я дитини залежить характер змін в роботі організму в підлітковому віці.

    Трудова діяльність відображає зміст різних видів праці. Працьовитість, трудові вміння і навички формуються в майстерні Діда Мороза, гуртках «Голочка і ниточка», «Книжкової лікарні». Творча діяльність передбачає розвиток схильностей, інтересів дітей, розкриття їх творчого потенціалу.

    Згідно різним видам діяльності існує величезна кількість форм позакласної виховної роботи. Особливістю цієї роботи є те, що вона може проводитися в стінах школи або за її межами, але організовується і проводиться працівниками школи. Кожна з форм позакласної роботи вирішує цілком певні завдання, використовуючи при цьому ті чи інші важелі розвитку особистості, інтереси і потреби молодшого школяра, формує на цій основі ті чи інші якості і вміння.

    Отже, «форми позакласної роботи - це ті умови, в яких реалізується її зміст» [34]. У педагогічній літературі і шкільній практиці іноді вживається поняття «організаційні форми виховання». При цьому також маються на увазі способи (методи) організації виховного процесу, способи доцільною організації колективної та індивідуальної діяльності учнів. Таким чином, поняття «форма» і «методи» в теорії позакласної роботи тісно пов'язані між собою.

    Не менш широке поширення останнім часом набуло і визначення виховний захід. Відповідно до словника «захід - це організоване дію або сукупність дій, що мають на меті здійснення чого-небудь». В ідеалі позакласний захід має реалізовуватися як цілеспрямована взаємодія педагога з кожним учнем, дитячим колективом в цілому, спрямоване на вирішення поставлених виховних завдань. У цьому сенсі сам захід виступає як одна із форм виховної діяльності.

    Різноманіття форм виховної роботи, їх система відповідає різноманіттю внутрішнього світу особистості, її всебічному розвитку. Це різноманіття створює складності в класифікації. У педагогічній літературі до теперішнього часу не існує єдиного підходу до класифікації форм позакласної виховної роботи.

    Найбільш поширеною є класифікація за об'єктом впливу (в залежності від кількості учасників). Це такі форми як:

    індивідуальна,

    гурткова (групова),

    масова (участь всієї школи або класу).

    Ці форми організації позакласної виховної роботи в своєму поєднанні забезпечують, як зазначає сучасний педагог В.С. Селіванов «з одного боку, оптимальний врахування особливостей вихованця і організацію діяльності і відносин кожного відповідно до властивими йому можливостями, а з іншого - адаптацію всіх до соціальних умов неминучого співпраці з индивидуа і самого широкого спектру ідеологій, національностей, професій, способу життя, темпераменту , характеру і т.д. [40,308].

    Якщо в навчанні діяльність розвитку інтелекту за своєю суттю суто індивідуальна, то у виховній роботі сама технологія виражається у взаємодії індивіда з іншими, нерідко багато в чому на нього не схожими суб'єктами. Сутність виховання як процесу найбільшою мірою виражається у взаємодії з іншими людьми, де формуються відносини молодшого школяра до його оточенню. Саме тому класифікація форм виховної позакласної роботи за кількістю учасників цього процесу є більш актуальною, ніж в навчанні.

    У деяких джерелах пропонується класифікація за напрямками виховання (естетичне, фізичне, моральне, інтелектуальне, трудове, екологічне, економічне і т.д.).

    Існує класифікація форм позакласної виховної роботи в залежності від основної розв'язуваної ними виховної завдання:

    ) Форми управління і самоврядування шкільним життям (зборів, лінійки, мітинги, годинник класних керівників, засідання представницьких органів учнівського самоврядування, стінна печатку і ін.);

    ) Пізнавальні форми (екскурсії, походи, фестивалі, усні журнали, інформації, тематичні вечори, студії, секції, виставки та ін.);

    ) Розважальні форми (ранки і вечори, концерти, бали, капусники, посиденьки і т.п.).

    Природно, кожна використовувана форма не вирішує одну якусь виховну задачу. Наприклад, форми управління шкільним життям вирішують не тільки завдання організації діяльності учнівського колективу, а й завдання освіти школярів (перш за все - в питаннях менеджменту) і вироблення у них управлінських навичок.

    Розважальні форми не можуть і не повинні бути суто розважальними: вони повинні паралельно вносити в свідомості і почуття дітей уявлення і знання про щось раніше невідомому і впевненість у власній значущості в системі міжособистісних відносин. А щоб забезпечити це, потрібно добре продумати організацію заходу. Керівнику бажано залучити до організації та проведення максимальне число учасників. В оптимальному випадку - всі учасники повинні відчувати себе відповідальними організаторами проводиться форми роботи. При цьому постаратися, щоб всі вихованці отримали задоволення від участі в заході.

    Таким чином, і розважальні форми, якщо вони правильно педагогічно продумані, підготовлені і проведені, сприяють інтелектуальному і духовному розвитку учнів молодших класів, зміцненню їх здоров'я.

    Можна також класифікувати форми позакласного виховного процесу в залежності від засобів і методів, використовуваних при їх організації. При такій класифікації форми умовно поділяються на три наступні групи:

    1) словесні - в ході яких використовуються словесні методи і види спілкування (збори, мітинги, лекції, інформації і т.п.);

    2) наочні - такі, які орієнтовані на використання наочних методів - зорового сприйняття вихованцями зразків відносин, дій (виставки, музеї, екскурсії, стенди та інші види наочної агітації);

    ) Практичні - основу їх складають практичні дії вихованців, які змінюють об'єкти їх діяльності (чергування, шефська та благодійна діяльність, збір і оформлення експонатів для музеїв, виставок, виготовлення стендів, випуск газет, журналів, участь в трудових операціях і ін.).

    Таким чином, специфіка форм позакласної виховної роботи обумовлена ​​тим, що кожна з них організовує специфічну суспільно-цінну діяльність молодшого школяра. Всі вони не повторюють, а доповнюють один одного. Різноманіття форм позакласної виховної роботи відповідає різноманіттю внутрішнього світу особистості, її всебічному розвитку.

    При здійсненні завдань духовно-морального виховання широко застосовуються такі форми, як: круглий стіл, прес-конференція, усний журнал, диспути, вечори запитань і відповідей, бесіди на етичні теми, про самовиховання, огляд літератури з різних предметів, заочні подорожі, акція милосердя , пошукова діяльність, літературно-музичні композиції.

    Список літератури

    1. Абдуллін, Е. Теорія і практика музичного навчання в загальноосвітній школі [Текст] / Е. Абдуллін - М .: Просвещение, 1983. - 112 с.

    2. Абелян, Л. Хорове виконавство як шлях духовного збагачення підлітків // Музичне виховання. Вип. 13. - М .: Музика, 1978. - С. 112-123.

    . Адула, І.А. Керівництво по постановці співочого і розмовного голосу [Текст] / І.А. Адула - Липецьк, 1996. - 376 с.

    . Алексєєнко, І.М. Духовність як основа професійної культури педагога [Текст] / І.М. Алексєєнко // Музика. Освіта. Культура: Матеріали Російської науково-практичної конференції. - Таганрог: ТГПІ, 2000. - С. 130-131.

    . Бурдіна, В.І. Методика вокальної роботи в молодшому хорі [Текст] / В..І. Бурдіна - Володимир, 1981. - 40 с.

    . Вендрова, Т.Є. Нехай музика звучить !: книга для вчителя: з досвіду роботи [Текст] / Т.Є. Вендрова - М .: Просвещение, 1990. - 243 с.

    . Вікторов, Л.Н. Починаємо естрадний концерт [Текст] / Л.М. Вікторов - М .: Просвещение, 1972. - 124 с.

    . Виготський, Л.С. Педагогічна психологія [Текст] / за ред. В.В. Давидова. - М .: Педагогіка, 1991. - 480 с.

    . Генкін, Д.М .; Коновіч, А.А. Масові театралізовані свята та подання [Текст] / Д.М. Генкін, А.А. Контовіч - М .: Просвещение, 1985. - 320 с.

    . Дмитрієва Л.Д .; Черноіваненко Н.М. Методика музичного виховання в школі [Текст] / Л.Д. Дмитрієва, Н.М. Черноіваненко - М .: Просвещение, 1989. - 207 с.

    . Жівов, В.Л. Хорове виконавство: Теорія. Методика. Практика: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів / В.Л. Жівов. - М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.

    . Зіміна, А.Н. Основи музичного виховання і розвитку дітей молодшого віку [Текст] / О.М. Зіміна - М .: Гуманит. Вид. центр ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

    . Зоріна, Ж. Режисер естради - режисер-музикант [Текст] / Ж. Зоріна - М .: Просвещение, 1980. - 80 с.

    . Кабалевський, Д.Б. Основні принципи і методи програми з музики для загальноосвітньої школи: програма середньої загальноосвітньої школи: Музика 1-3 класи [Текст] / Д. Б. Кабалевський - М .: Просвещение, 1999. - 320 с.

    . Карсунцев, С.В. Без свята немає дитинства // Клуб. - 1998. - №4. - С. 11-13.

    . Коміссарова Л.Н., Костіна Е.П. Наочні засоби у музичному вихованні дітей молодших класів [Текст] / Л.М. Комісарова, Е.П. Костіна - М .: Просвещение, 1986. - 140 с.

    . Канілёва, А.О. Моральні принципи в вихованні системи цінностей соціально зрілої особистості в умовах навчання у вузі // Проблеми і перспективи розвитку гуманітарної освіти в епоху соціальних реформ: Збірник матеріалів Всеросійської науково-практичної конференції. - Орел: ОГІІК, 2001. - С. 36-37.

    . Кузнєцова, В.А .; Шамина, В.П. Сценарії дитячих свят. Ескізи костюми. - Р-н / Д: «Фенікс», 2001. - 352 с .: нот.

    . Кузнєцова, Є.Г. Ігри, вікторини, свята в школі і вдома: цікаві сценарії. - М .: Акваріум, 2000. - 240 с .: іл.

    . Купрін, М.П. З досвіду організації навчально-виховного процесу [Текст] / М.П. Купрін - М .: Просвещение, 1978. - 192 с.

    . Світ дитинства: молодший школяр / під ред. Хрипковой А.Г., Колесова Д.З. - М .: Педагогіка, 1978. - 234 с.

    . Мозгот, В. Важливе засіб формування музичних смаків школярів // Соціологічні дослідження. - 1992. - №7. - С. 105-107.

    . Музика в початкових класах: методичний посібник для вчителя / розроб. Е.Б. Абдуліна. - М .: Просвещение, 1985. - 110 с.

    молодший музичний моральний шкільний



    Скачати 49.79 Kb.


    Духовно-моральне розвиток дітей молодшого шкільного віку за допомогою позакласних музичних заходів

    Скачати 49.79 Kb.