• Психологія

  • Скачати 62,21 Kb.

    Диференціація навчання як умова розвитку обдарованих дітей




    Дата конвертації04.04.2017
    Розмір62,21 Kb.
    Типреферат

    Скачати 62,21 Kb.

    Міністерство загальної та професійної освіти Російської Федерації.

    Східний Інститут Економіки Гуманітарних Наук Управління та Права

    педагогічний факультет

    Психологія

    Диференціація навчання - як умова розвитку обдарованих.

    Реферат по предмету:

    Методика роботи з обдарованими дітьми.

    Студентки групи С-96

    Мавлявіевой А.А.

    викладач:

    Бадретдінов В.М.

    Альмет'євськ

    2000р.

    Зміст.

    Введення ......................................................................................................... 3

    1.Взаімоотношенія розумово обдарованих дошкільнят в групі. ... 5

    2. Навчання обдарованих.............................................................................. ..13

    2.1. Загальні особливості обдарованих дітей ............................................................ ..13

    2.2. Прискорення навчання ....................................................................................... 13

    2.3. Збагачення навчання .................................................................................... 15

    3. Учитель для обдарованих............................................................... .19

    3.1. Підготовка вчителя ....................................................................................... .19

    3.2. Особистісні особливості і поведінкові риси для обдарованих ........................ .20

    3.3Менторство як форма роботи з обдарованими дітьми .......................................... .21

    Висновок .... ................................................................................................ 23

    Список використаної літератури......................................................... 24

    Вступ.

    У моду входять не тільки фасони суконь а й ті чи інші слова або ідеї ... Сьогодні модною стала модною проблема дитячої обдарованості. По всіх усюдах шукають таланти, розвивають таланти, створюють фонди для допомоги талантам. Але це зараз. А довгий час обдарованих по суті справи, в нашій країні не існувало. Проголошувався святенницький гасло: «Нездатних дітей немає!». Все оголошувалися обдарованими. А раз всі діти обдаровані від природи в рівній мірі, то чи треба займатися талантами, розробляти для них особливі методи навчання і виховання, готувати вчителів ...

    Психологи показали, що для розвитку потреби дитини в пізнанні і - на цій основі - обдарованості найбільш згубно саме зневага, байдужість до його пізнавальної діяльності. Навіть заборона творчості, як це не парадоксально, може більш позитивно впливати на розвиток дитини (у разі сильної потреби в пізнанні), ніж байдужість.

    У нас до цих пір існує думка, що робота з обдарованими дітьми, створення для них спеціальних шкіл, спеціальних програм - все це не що інше, як формування еліти, порушення правила рівності, гуманізму. Мабуть, нашому суспільству ще доведеться виробляти принципи справжнього гуманізму, що полягає не в гаслі «загальної обдарованості», а в повазі до унікальності кожної особистості, до її неповторності. Адже люди різняться від природи самим обгрунтованим чином ,, в тому числі і за своїми талантам.

    Треба сказати, що, незважаючи на велику - тривалу і часом широку історію вивчення обдарованості на Заході і нашій країні, проте термінологія ще не цілком встановилася. Поняття «обдарованість» має кілька різних значень: як уявлення про спадкові передумови, про рівень розумового розвитку, що характеризує кожну людину, і т.д.

    Розуміння обдарованості як тільки інтелектуальної характеристики не відповідає справжньому уявленню про високий розвиток можливостей людини. Обдарований, незвично розвинений не сам по собі розум людини, обдарована його особистість. Людина, наділений розвиненими здібностями, - інший і за характером, і за сприйняттям світу. Він по-іншому будує відносини з оточуючими, по-іншому працює. Цілісний підхід до обдарованій людині, перш за все до дитини, як до особистості необхідний, щоб зуміти розвинути його здібності реалізувати його дар. Більш того, лише розуміння особистісної несхожості обдарованої дитини дає реальну можливість зрозуміти його творчі та інтелектуальні потенції.

    Ще один важливий момент. Найчастіше ми говоримо про обдарованість дітей, якщо вони випереджають у своєму розвитку однолітків, надзвичайно легко засвоюють людський досвід. Це дійсно здібні діти. Але є й інша обдарованість, набагато важче і для вчителів, і для батьків. Це обдарованість нестандартним баченням, нешаблоним мисленням. При цьому здатність до засвоєнню можуть бути і не такі вже видатні, що заважає оточуючим вчасно вгадати цей дар.

    Особливо важко таким дітям з учителями. Мабуть, сама професія педагога суперечлива за своєю сутністю: адже він вчить своїх учнів найбільш усталеному в людському досвіді і тому в разі потреби консервативний. Додамо при цьому, що при всіх варіаціях він все ж має справу щороку з одним і тим же основним змістом свого предмета. У такій ситуації тим більше важко не тільки помітити нестандартного дитини - важко його оцінити, примиритися з нешаблонне його сприйняття, його діяльності. Ще додамо, що у творчо обдарованої дитини, як правило, менш ужівчів характер, ніж у «нормальних» дітей, через що у нього не рідкісні труднощі в спілкуванні.

    Не буде перебільшенням сказати, що, спілкуючись з обдарованими дітьми, учитель повинен у деяких випадках долати свою власну природу, свою спрямованість на передачу досвіду і знань. Тим, хто ніколи не працював з обдарованими дітьми, така дитина представляється дивом, яке не можна не помітити, а сама робота з ним - святковою та повної безперервного задоволення. Це далеко не завжди так. Багато талановиті діти на перший погляд нічим не виділяються, і потрібен великий досвід, спеціальні знання, щоб помітити їх в загальній масі. Ще більше особливої ​​психологічної підготовки потрібно, щоб вміти працювати з такими дітьми.

    Обдаровані діти - цілий світ, особливий світ дитинства.

    1.Взаімоотношенія розумово обдарованих дошкільнят в групі.

    Невід'ємною умовою успішності процесу розвитку і виховання обдарованих дошкільнят є повноцінне спілкування дітей з однолітками і встановлення між ними емоційно благополучних відносин.

    У практиці організації диференційованого навчання можна виділити три основні напрямки:

    1. факультативні заняття з обдарованими дітьми по більш поглибленою програмою;

    2. надання їм можливості прискореного проходження шкільної програми;

    3. створення класів (шкіл), які працюють за спеціально розробленими програмами.

    При цьому багато дослідників ,, займаються проблемою обдарованих дітей, відзначають значні труднощі ,, які можуть виникати в сфері спілкування та взаємин між дітьми з високим рівнем розвитку здібностей і їх однолітками при роботі по перших двох напрямах.

    Так, на думку ряду авторів, деякі особливості поведінки і особистості обдарованої дитини можуть призвести до непорозумінь його однолітками, конфліктності їх взаємовідносин аж до ізоляції дитини з боку дітей, що мають звичайний рівень розвитку здібностей. Деякі дослідники вважають, що в основі багатьох особливостей поведінки обдарованих дітей, які порушують їхні стосунки з людьми, лежить нерівномірність психічного розвитку. Вона проявляється в тому, що високий розвиток інтелектуальних здібностей не завжди супроводжується відповідним високим емоційним і соціальним розвитком.

    Розумово обдаровані діти часто прагнуть до дружби зі старшими дітьми, в спілкуванні з якими у них також можуть виникати різні труднощі. Як правило, ці труднощі обумовлені тим, що старші діти випереджають їх у фізичному розвитку і обдарованій дитині важко стати лідером в такому колективі. А переживання з приводу того, що вони не можуть зробити щось, як старші, іноді істотно позначаються на самооцінці обдарованих дітей так як вони дуже критичні до своїх досягнень. Н.С.Лейтес описує також випадки, коли при навчанні екстерном обдаровані діти виростали в емоційній ізоляції від групи старших дітей через вікових відмінностей в особистісному розвитку.

    Існують і протилежні дані щодо особливостей соціальної взаємодії і розвитку обдарованих дітей. Вони свідчать про те, що дитина з високим рівнем розвитку пізнавальних здібностей проявляє себе як ініціативний лідер, якого інші діти вважають за краще вибирати в якості партнера в іграх і заняттях. К.Абромс, вказує що висока пізнавальне і мовленнєвий розвиток обдарованих дітей сприяє більш ранній появі у них соціалізованих форм прояви агресії, а також що про соціальну поведінку (альтруїзм) пов'язано з високим рівнем розумового розвитку.

    На питання про те, наскільки сприятливо для розвитку дитини складається його спілкування в групі дитячого саду або в класі, дозволяє відповісти аналіз групових взаємин, що проводиться за допомогою соціометричних методик. Такий аналіз ґрунтується на виявленні існуючих в групі, головним чином, емоційних переваг. Залежно від ступеня предпочитаемости діти мають різне становище (статус) в системі взаємовідносин (статусної структурі групи). В даний час в статусному структурі групи більшість авторів виділяє чотири основні категорії (підгрупи). Становище дітей, що входять в I і II підгрупи ( «зірки» і «бажані»), розглядаються як сприятливе, а в III і IV ( «нехтують» і «ізольовані») - як несприятливий і свідчить про наявність різних труднощів чи конфліктів в спілкуванні з членами групи.

    На становищі дитини в структурі групових взаємин впливають багато факторів. В першу чергу воно залежить від його успішності в ігровій діяльності, вміння організовувати гру, збагатити її сюжет і зміст. Вона зумовлена ​​і особистісними якостями дитини, яке забезпечує успішність, емоційно сприятливий фон спільної діяльності. На вибіркове ставлення дошкільнят впливає і те наскільки повно вони задовольняють потребу один одного в спілкуванні.

    Чи забезпечує високий рівень розвитку пізнавальних здібностей (взятий у відносній незалежності від успішності спільної ігровий діяльності та особистісних особливостей) сприятливе положення в групі? На це питання дослідження дитячих групових взаємин, як і результату спостережень за особливостями взаємодії і спілкування обдарованих дітей, не дають однозначної відповіді. Так в роботі Т.В.Сенько було встановлено, що діти старшого дошкільного віку з високим та середнім успішністю в індивідуальної пізнавальної діяльності, як правило, мають сприятливе положення в групі - входять в категорії «зірки» або «бажані». Разом з тим відзначається і той факт іноді потрапляли і в категорію «ізольовані».

    Грунтуючись на аналізі даних з проблеми відносини дітей до більш інтелектуально розвиненим одноліткам, можна говорити про те, що, звичайно ж, воно залежить і від особливостей особистості і від поведінки її, але багато в чому визначаються цілями, завданнями спільної діяльності, її успішністю, ціннісними орієнтаціями групи. З цього в якихось групах (або в окремих її членів) обдаровані діти будуть популярними і користуватися симпатіями, а в інших - ні.

    Питання ж про те, як і специфіка взаємовідносин обдарованих дітей при їх спільному вихованні; коли об'єднані в групу досить однорідну і не тільки за показниками розумового розвитку, а й за характером мотивації, деяким особистісним особливостям, обумовленим високим розвитком; наскільки такі взаємовідносини сприятливі для їхнього емоційного самопочуття, до теперішнього часу залишаються практично не вивченими.

    Групові взаємини - це складна система різних взаимопроникающих і взаимовлияющих видів відносин людини до людини.Найбільш часто в ній виділяють міжособистісні (відносини, симпатії, антипатії, байдужість) ділові (ставлення до іншого як до партнера по спільній діяльності) та оціночні (при яких інша людина розглядається як носій певних схвалюваних моральних, моральних якостей) відносини. І хоча в дошкільному дитинстві вони практично злиті і виступають переважно як міжособистісні відносини, дослідження групових взаємин не може бути повним без урахування всіх інших видів відносин. Тому в роботі в рамках комплексного дослідження проблеми дошкільної розумової обдарованості проведеного лабораторією здібностей і творчості ІЦ сім'ї і дитинства, зробили спробу вивчить специфіку взаємин в групі обдарованих дітей старшого дошкільного віку. З цією метою використовувалися наступні методики.

    Методика «Два будинки» була спрямована на виявлення міжособистісних відносин дітей у і структурі взаємин людей в групі. При її пред'явленні діти повинні були зробити позитивний і чи негативний вибір щодо всіх членів групи ( «поселити» їх з собою або окремо). Після того як діти робили такий вибір, їх просили обгрунтувати його. Залежно від знака емоційного ставлення і від того, згадував чи дитина конкретного члена групи сам або після згадки його експериментатором, вибори оцінювалися певним балом. При обробці результатів обчислювалися: індекси соціометричного статусу кожного члена групи (на підставі яких виявлялася структура взаємин і положення дітей в цій структурі) і коефіцієнт взаємності (показник взаємності соціометричних виборів), який ряд авторів, розглядає як один з найважливіших показників благополучного характеру взаємин.

    Для того щоб мати можливість порівняти результати дослідження з наявними в літературі даними про взаємини дітей старшого дошкільного віку в звичайній групі дитячого садка, додатково використовувалася і методика Т.А.Репиной «Секрет».

    На виявлення оціночних відносин була спрямована методика «Драбинка», в якій дітям пропонувалося проранжувати всіх членів групи, в тому числі і себе, за критерієм «хороший - поганий». Після виконання завдання дітей просили обгрунтувати своє рішення.

    Ділові відносини в дошкільному віці в першу чергу виникають в спілкуванні дітей з приводу гри і проявляються переважно в структурі ігрової взаємодії. У цьому дослідженні визнано можливим обмежиться лише спостереженнями за ігровим взаємодією дітей. Тут увагу сфокусовано не стільки на його кількісних, скільки на якісних показниках: як організовується спільна гра, який характер планують вказівок, розпоряджень прохань, доручень дітей; форми розподілу функцій спільної діяльності (індивідуальні рішення, рішення за іншого, постановка загальної проблеми, узагальнений спосіб рішення).

    Проводилися спостереження за поведінкою дітей на заняттях, так як форма їх проведення в групі обдарованих дітей часто стимулювало пошук спільного рішення, організацію спільної пізнавальної діяльності а тому і тут повинні були виявлятися існуючі в групі ділові відносини.

    У дослідженні були використані і інші методики «Ігрова кімната», КАТ, «Неіснуюча тварина», «Три бажання», «Малюнок людини».

    Дослідження проводилося в двох групах: у групі дітей з високим рівнем розвитку розумових здібностей і в звичайній групі дитячого садка. Групи приблизно були рівні за кількістю відвідують їх дітей.

    В цілому проведене порівняльне дослідження дозволяє говорити про те, що в групі дітей з високим рівнем розвитку розумових здібностей старшого дошкільного віку в умовах спільного виховання і навчання складаються взаємовідносини, відмінні від взаємин у звичайній групі дитячого садка.

    Найбільш яскраво специфіка взаємовідносин обдарованих дітей виступає на рівні міжособистісних і ділових відносин.

    Дослідження міжособистісних відносин показало, що в структурі групових взаємин обдарованих дітей були відсутні крайні статусні підгрупи (I і IV), тобто в ній не було дітей емоційно ізольованих від групи, але і не було і «емоційних лідерів». Відсутність в структурі взаємин IV статусної підгрупи свідчить про емоційний сприятливому характері спілкування і відносин обдарованих дітей. Однак постає питання про те, наскільки це благополуччя специфічно для даної групи.

    Відповідь на нього дають порівняння представленості статусних категорій в групах старших дошкільників та аналіз взаємності соціометричних виборів.

    Дані про чисельний склад статусних категорій групи обдарованих дітей та звичайної групи дитячого садка, отримані за допомогою методик «Два будинки» і «Секрет», в порівнянні з даними Т.А.Репиной Т.В.Сенько, наведені в Таблиці 1.

    Як видно з Таблиці 1, незалежно від використаної методиці, в групі обдарованих дітей, в порівнянні з групами їхніх однолітків, більше число їх членів займає сприятливе положення в структурі групових взаємин.

    Звертає на себе увагу і той факт, що в групі обдарованих дітей при використанні методики «Секрет» збереглося відсутність IV статусною категорії, що може бути розглянуто як додаткове свідчення більш вираженого добробуту їх взаємовідносин.

    Аналіз социометрических виборів показав, що взаємних емоційно-позитивних переваг в групі обдарованих дітей не тільки було більше, але вони були і значно інтенсивніше. Зазначена особливість взаємин обдарованих дітей виявлено і при порівнянні з даними інших авторів за показниками взаємності соціометричних виборів. Так, наприклад, Т.А.Репиной вказує, що в групах старших дошкільників взаємні вибори зустрічаються в 28% випадків. Схожий показник (33%) було отримано в звичайній групі дитячого садка (з використанням методики «Секрет»), тоді як в групі дітей з високим рівнем розвитку 61% всіх зроблених виборів був взаємним.

    Таким чином, можна говорити про те, що благополучно складаються взаємини в групі розумово обдарованих дітей має свою специфіку.

    Вона проявляється в тому, що велика частина членів цієї групи займає в структурі взаємин сприятливе положення, і тим, що вони об'єднані один з одним більш інтенсивними емоційно-позитивними прихильностями.

    Такий висновок підтверджує і аналіз пояснень дітьми своїх переваг. Він довів, що більшість дітей з високим рівнем розвитку давало узагальнені, точно аргументовані відповіді, тоді як діти зі звичайних груп дитсадка часто давали ситуативно обумовлені пояснення, або не змогли відповісти про причини своїх симпатій.

    Особливості взаємовідносин обдарованих дітей виявлялися і в відсутності соціометричною структурі I статусною категорії, що, наприклад, за даними
    Т.А.Репиной, в старших групах зустрічається вкрай рідко. Той факт, жодна дитина в даній групі не займав лідируючого положення, пов'язаний з деякими загальним особистісними тенденціями обдарованих дітей.

    Сприятливо складаються міжособистісні відносини не вичерпують специфіку взаємин в групі обдарованих дітей. Уже говорилося вище, що воно визначається і особливостями ділових відносин. Як показали спостереження за взаємодією дітей, в цілому такі відносини мали виражений конкурентний характер. Однак прояви суперництва між дітьми на різних етапах взаємодії були різні. Так, в групі не було виявлено скільки-небудь чітко оформлених ізольованих, конкуруючих між собою ігрових об'єднань. У дітей також не спостерігалося прагнення грати в поодинці. Як правило, у вільний від занять час вони прагнули організувати спільну гру, залучаючи в неї більшість або всіх членів групи.

    Більш того, практично кожна дитина могла стати ініціатором гри, чия пропозиція «пограти» підтримувалося групою. Але вже на початкових етапах спільної гри ділові відносини дітей починали набувати характеру суперництва. Дитина (або невелика група) намагався наполягти на тому, щоб інші грали саме в його гру (розігрували запропонований їм сюжет), не роблячи спроб домовитися - або взагалі ігнорувалися, або в перетвореному вигляді видавалися за свої. В ході гри діти могли видозмінювати свої ролі, надаючи їм більшу привабливість, замінювати на інші, не погоджуючи з граючими свої бажання і наміри, тобто в їх спілкуванні домінувала така форма розподілу функцій спільної діяльності, як індивідуальне рішення.

    І при виникненні ігрових конфліктів, обдаровані діти, як правило, не прагнули до конструктивним діловим відносинам. Якщо хто-небудь з них бачив (або вважав), що запропонований іншим дитиною сюжет гри більш цікавий і підтримується більшістю, або знаходив свою роль малоцікавою (а змінити її не представлялося можливим), то в таких випадках більшість дітей намагалося впливати на партнерів у прихованій формі, а не в прямому обговоренні конфлікту. Наприклад, «ображений» міг запропонувати дітям (як правило своїм друзям) пограти в іншу гру (при цьому він або «втручався» в загальну групу або руйнував її), або в ході вже самої гри міг наполегливо пропонувати різні варіанти ігрових сюжетів, поки хто -небудь не зацікавлює і не підтримував його. Однак якщо конфлікт все-таки не дозволявся через приховані форми впливу, обдаровані діти могли вдатися і до способів прямого впливу на партнерів. Як і у їхніх однолітків, найчастіше це були «аргументи» і «словесні впливу».

    У зв'язку з порушеної темою ігрових конфліктів, цікаво зупинитися трохи докладніше на розгляді їх особливостей в групі обдарованих дітей. За даними Я.Л.Коломінского і Б.П.Жізневского, в старшому дошкільному віці найбільш часто виникають конфлікти з приводу правильності ігрових дій, через ролей і іграшок як атрибутів ролі, - вкрай рідко «з приводу вибору загальної теми гри». У групі ж обдарованих дітей конфлікти відбувалися в основному з приводу сюжету і через ролей. Причому зміст і специфіку конфліктної ситуації в цій групі визначало, головним чином, суперництво дітей. Так наприклад, якщо в звичайній групі дитячого садка конфлікт через ролей зводиться до прагнення виконувати привабливу роль і небажанню виконувати непривабливу, то у обдарованих дітей він визначався їхнім нинішнім прагненням до того, щоб роль іншого не була найпривабливішою.

    Підсумовуючи результати спостережень за ігровим взаємодією обдарованих дітей, можна говорити про те, що порушення ділових відносин в групі були пов'язані не стільки з домаганнями дітей на лідируючу позицію при спілкуванні, на керівництво грою, скільки з прагненням виразити себе через гру. По всій видимості, порушення ділових відносин зумовлені прагненням проявити себе, сприймалися дітьми як норма і істотного негативного впливу на їх міжособистісні відносини. Більш того, найбільш високий статус в групі мали саме ті діти, у яких це прагнення було виражено більшою мірою.

    Конкурентність ділових відносин обдарованих дітей виявлялася і на заняттях. Навіть в ситуації, коли перед ними спеціально ставилася організувати спільну діяльність, діти не обговорювали свої думки, а висловлювали їх безпосередньо дорослому, демонструючи свої знання. При цьому діти були дуже уважні до відповідей інших і в деяких випадках, як і при ігровому взаємодії, могли видавати їх в дещо зміненому вигляді за свої власні. У разі загальної продуктивної діяльності вони часто вдавалися до такої форми розподілу функцій спільної діяльності, як рішення за іншого.

    На завершення розгляду особливостей ділових відносин в групі обдарованих дітей відзначимо, що їх порушення в залежності від ситуації мали різні наслідки. На заняттях, де домінувало прагнення дітей продемонструвати свої здібності дорослому і / або іншим дітям, такі порушення призводили або до відмови від організації спільної діяльності, або до її руйнування на початкових етапах. У ситуації ігровий діяльності де домінувало, прагнення дітей грати разом, неконструктивність ділових відносин не порушувала спільної діяльності, однак істотно позначалася на структурі рольового взаємодії дітей - вони не вибудовували або постанов не додержували протягом всієї гри ієрархії ролей.

    Оціночні відносини в групі обдарованих дітей з високим рівнем розумових здібностей не мали настільки виражених відмінностей в порівнянні зі звичайною групою дитячого саду.Як і їхні однолітки, обдаровані діти оцінювали товаришів чи робили припущення про те, як їх оцінюють останні, виходячи зі своїх симпатій чи антипатій. Однак в рамках цієї загальної тенденції у них явно проступала схильність до усвідомлення своїх оціночних відносин, що не спостерігалося у дітей зі звичайним рівнем розвитку. Перші, оцінюючи ровесників, не просто давали їм позитивну, негативну або нейтральну оцінку, а й диференціювали її. Наприклад, найчастіше діти зі звичайного дитячого садка «ставили» своїх друзів на одну і ту ж високий щабель «тому, що ми дружимо». Обдаровані діти в таких випадках зазвичай ставили друзів на різні сходинки (в межах області позитивних оцінок) тому, що «ми дружимо, але не так, як з ...», «він веселий, але іноді б'ється» і т.п. на відміну від однолітків обдаровані діти також диференціювали й негативні оцінки: «він менш балувана, ніж ...», «вона не така плакса як ...» і т.п. Поряд з цим необхідно відзначити, що в групі дітей з високим рівнем розвитку розумових здібностей давалося більше позитивних оцінок, ніж у групах їх однолітків.

    Специфіка взаємовідносин обдарованих дітей набагато визначалася їх особистісними особливостями. Результати виконання дітьми проективних методик дозволяють говорити про наявність у них тенденції, до демонстративності, яка у більшості дітей пов'язана з прагненням реалізувати себе в діяльності. До тих же небагатьох дітей, які мали негативний соціальний досвід (отриманий як в спілкуванні з близькими людьми, так і в спілкуванні з однолітками), що перешкоджає такий реалізації, демонстративність виявлялася або в плані уяви, або в негативних формах поведінки: примхах, плачі, догляді з занять, вихід з гри - у формі прямої агресії. У той же час, у багатьох обдарованих дітей, в тому числі і у тих, у кого можна було можна було припустити деякий неблагополуччя в соціальних контактах, була виявлена ​​потреба в спілкуванні, в основному з дорослими але і з однолітками, які представляли для них велику цінність.

    Разом з тим аналіз результатів методики «Три бажання» (тієї її частини, в якій дітей просили зробити припущення про бажання друзів) дозволяє сказати, що для більшості обдарованих дітей характерна ідентифікація однолітків з собою. Наприклад, хлопчик передбачає, що його друг захоче попросити машинку, тому що він також хоче машинку; дівчинка говорить про бажанні подруги дружити з нею, так як сама цього хоче і т.п. Подібне ставлення до інших ( «вони такі ж, як і я») можна було спостерігати і в результатах методики «Ігрова кімната». Наприклад, на питання про те, що вони будуть робити, коли друзі виявляться грати, діти відповідали: «Я думаю, вони погодяться, це цікава гра» і т.п. Ототожнення ж інших з собою розглядається як основа домінуючою особистісної позиції у взаємодії.

    Саме поєднання названих особистісних якостей - вираженої потреби в спілкуванні, доброзичливого ставлення до інших з демонстративністю і домінуючою позицією - визначає специфіку мотиваційної сфери соціальної взаємодії у обдарованих дітей.

    Таким чином, можна сказати, що взаємодія (в тому числі і спілкування) з однолітками має для дітей з високим рівнем розвитку розумових здібностей двояке значення: з одного боку, безумовна, пов'язана з їх потребою в спілкуванні, з іншого - як умова, без якого неможливо реалізація їхні потреби в самореалізації. Саме від того, наскільки гармонійно в індивідуально-психологічних особливостях дитини поєднувалися почасти протилежні якості - доброзичливий стиль особистого взаємодії і прагнення реалізувати себе в яскравих, цікавих, творчих формах, - а отже, наскільки повно він задовольняв ці ж потреби інших дітей, багато в чому залежало його положення в структурі взаємин групи обдарованих дітей.

    В цілому проведена робота по виявленню особливостей взаємин обдарованих дітей між собою дозволяє уточнити дані про те, що труднощі, що виникають у таких дітей в соціальній сфері, визначаються диспропорцією в їх розумовому і соціальному розвитку. Звісно ж, що по відношенню до обдарованих дітей можна говорити не стільки про «відставанні» в соціальному розвитку (в порівнянні з високим розумовим розвитком), скільки про те, що, залишаючись в рамках общепсихологических вікових закономірностей, такий розвиток в цьому випадку має специфіку.

    На закінчення коротко зупинимося на досвіді по налагодженню ділових відносин в групі дітей з високим рівнем розвитку пізнавальних здібностей. Даний напрямок в роботі було вибрано тому, що виявлені особливості ігрового взаємодії дітей призводили до порушення структури їх сюжетно-рольових відносин, через що не відбувалося зміни ігрових позицій. На думку Д. Б. Ельконіна, зміна ігрових позицій, що надає дітям можливість послідовно від гри до гри розігрувати різні за значимістю і змістом ролі, є найважливішою умовою «емоційної децентрації», настільки значущою для розвитку кожної дитини.

    Вплив на ділові відносини дітей здійснювалося через розвиток у них вміння самостійно проводити аналіз (задається словесно) ігрового взаємодії. Виходячи з досліджень Р.І.Говоровой показали позитивний вплив використання наочних моделей на розвиток ігрової діяльності та ігрового взаємодії дітей, засобом такого аналізу були обрані наочно-образні моделі ігрових сюжетів, що фіксують їх основні структурні елементи (ієрархію ролей), а також взаємодія (або не взаємодія) персонажів гри.

    Спочатку дітей знайомили з принципом моделювання сюжету гри. З дітьми обмовлялося, що значимість (субординація) персонажів буде позначатися певними значками, (наприклад кружечками різної величини), а взаємодія персонажів - лініями, що з'єднує ці значки, після чого діти самостійно навчалися вибудовувати моделі запропонованих дорослим ігрових сюжетів.

    Основна робота проводилася з урахуванням того, що у взаємодії обдарованих дітей відсутнє планування і узгодження як при розподілі ролей, так і в ході самої гри. Тому предметом аналізу виступало те, що значимість ролі залежить від того, які ролі візьмуть інші діти (наприклад роль мами за своєю значимістю буде різною, якщо інша дитина візьме на себе роль дочки або продавця, у якого вона робить покупки), що рольова значимість змінюється і від самого сюжетного змісту гри (наприклад, те, що значимість ролі командира корабля, коли розігрується сюжет «першовідкривача» чи сюжет «порятунок командира командою», буде неоднакова), що при виборі ролей або в ході гри може виникнути ситу ція, в якій неможливо взаємодія персонажів (а тому навіть якщо діти взяли на себе дуже значимі ролі, вони можуть залишитися поза грою. При проведенні занять не переслідувалася мета щоб діти «правильно» відображали значимість ролей. Було важливо, щоб вони зрозуміли відносність рольових позицій , а також те, що в ситуації, коли не узгоджуються ролі ігрова взаємодія може порушуватися. Для наочності наведемо кілька моделей, що відображають деякі описані вище ігрові ситуації.

    При вихідної субординації:


    Капітан Боцман Матрос

    У сюжетної лінії: капітан корабля віддає наказ своїй команді висадитися на берег і організувати дослідження острова:


    Капітан Боцман Матрос

    У сюжетної лінії: капітан поранений, боцман керує командою, матрос допомагає йому в порятунок капітана:


    Капітан Боцман Матрос

    У сюжетної лінії: командир залишається на борту корабля, а боцман і матрос їдуть досліджувати острів:


    Капітан Боцман Матрос

    В кінці кожного заняття в бесіді з дорослим діти обговорювали і аналізували отримані результати (моделі запропонованих ним сюжетів). Під час обговорення випадків, коли персонажі гри не взаємодіяли, дітям пропонувалося відповісти, чому це відбувалося і що потрібно зробити, щоб змінити ситуацію (змінити персонажів, ввести нові, придумати сюжет, в якому вони могли б взаємодіяти і т.п.).

    На заключному етапі роботи діти самостійно придумували сюжети ігор і, використовуючи наочні моделі, планували ігрове взаємодія.

    Подальше спостереження за взаємодією обдарованих дітей під час гри і на заняттях показало, що запропонована форма роботи може бути успішно використана поряд з іншими, спрямованими на розвиток у дітей позитивної Я - концепції, соціальної компетентності, емпатії, розуміння різних життєвих ситуацій і т.п.

    2.Обученіе обдарованих.

    2.1 Загальні особливості обдарованих дітей.

    При достатній увазі до проявів інтелекту і пізнавальним потребам дитини, а також використанні взаємодоповнюючих методів діагностики можна виявити дітей з неабиякими розумовими можливостями. Тоді відразу ж постає проблема, чому і як їх вчити, як сприяти їх оптимальному розвитку.

    Чим же повинні відрізнятися програми для обдарованих від звичайних навчальних програм. Здається, всі причетні до утворення люди розуміють, що навчання таких дітей має бути іншим, відповідати їх істотним потребам. Однак як це втілити в життя? Адже обдаровані діти не схожі один на одного - як за діапазоном і своєрідності своїх здібностей, так і за особистісними характеристиками. В гнучкою програмою визнаються ці відмінності в розвитку пізнавальних процесів і деяких навичок в бажаних стилях роботи. Однак діти з високими розумовими можливостями мають деякими загальними особливостями, які повинні враховувати навчальні програми для них. До таких загальних особливостей належать наступні.

    - Здатність швидко схоплювати зміст принципів, понять, положень. Така особливість вимагає широти тим, матеріалу для узагальнень. Прекрасні можливості в цьому відношенні представляє міждисциплінарний підхід.

    - Потреба зосереджуватися на зацікавили сторонах проблеми і прагнення розібратися в них. Ця потреба рідко задовольняється при традиційному навчанні, їй треба дати реалізуватися в спец. навчальних програмах через самостійну роботу, завдання відкритого типу, розвиток необхідних пізнавальних умінь.

    - Здатність помічати, міркувати і висувати пояснення. Цілеспрямоване розвиток вищих пізнавальних процесів в спеціальних навчальних програмах піднімає ці здібності на якісно новий рівень і позбавляє від тягаря нескінченних повторень очевидного.

    - Стурбованість, тривожність у зв'язку зі своєю несхожістю на однолітків. Включення в навчальну програму афективного компонента дає можливість дитині краще зрозуміти себе, інших, навчитися виражати себе і свої переживання і веде до прийняття себе та інших.

    Існують різні стратегії навчання обдарованих дітей, які можуть бути втілені в різні форми. Для цього розробляються спец. навчальні програми.

    До основних стратегій навчання дітей з високим розумовим потенціалом відносять прискорення і збагачення, вони мають ряд конкретних форм.

    2.2.Ускореніе навчання.

    Проблема прискорення.

    Питання темпу навчання є предметом давніх, до сих пір не вщухають суперечки як серед учених-психологів, так і серед педагогів і батьків. Багато палко підтримують прискорення, вказуючи на його ефективність для обдарованих учнів. Інші вважають, що установка на прискорення - односторонній підхід до дітей з високим рівнем інтелекту, так як не враховуються їх потреба в спілкуванні з однолітками, емоційний розвиток. Слід зауважити що прискорення можливо не тільки, як це уявляють, в формі «перескакування» через клас. Існують інші його варіанти.

    Прискорення пов'язано, в першу чергу, зі зміною швидкості навчання, а не змісту, того, чого навчають.

    Які психологічні передумови звернення до прискорення?

    Потреба в прискоренні.

    Однією з кидаються в очі особливостей інтелектуально обдарованих дітей є їх раннє мовленнєвий розвиток. В силу різних причин ці діти розуміють більшу кількість слів і більше повідомлень. Звідси - швидкість в схоплюванні сутності, сенсу, характерні для них. Як наслідок, такі учні здатні засвоювати навчальну програму з високою швидкістю. Є підстави вважати, що коли рівень і швидкість навчання не відповідають потребам дитини, то завдається шкода як його пізнавальному, так і особистісному розвитку. Швидке схоплювання, чудове запам'ятовування інформації, сила узагальнення, допитливість і незалежність суджень під впливом вже освоєної нудної навчальної програми витрачаються в холосту. Наступна аналогія дає можливість відчути необхідність стратегії прискорення.

    Заняття обдарованої дитини в звичайному класі по стандартної навчальної програми схожі на той випадок, коли нормальну дитину помилково позначають до класу для дітей із затримкою розумового розвитку. Дитина в таких умовах починає пристосовуватися, він намагається бути схожим на своїх однокласників в самих різних проявах, і через якийсь час його поведінка буде схоже на поведінку всіх інших дітей у класі. Він починає підлаштовувати виконання завдань за якістю і кількістю під відповідне очікування вчителя. У неуважного, непідготовленого педагога така дитина може надовго затриматися в розвитку.

    Наведене опис - лише аналогія. Як показують багато досліджень, існують відмінності між ситуацією з навчанням нормальну дитину в класі для дітей із затримкою розумового розвитку та тієї, де обдарована дитина вчиться в звичайному класі. Справа в тому, що вчитель, який отримав спеціально підготовку з розумово відсталими дітьми, набагато легше помітить нормальну дитину в своєму класі, ніж звичайний вчитель виділить обдарованого у звичайному класі.

    Значна частина проблем дітей з високим інтелектом у звичайному класі залежить від того, що вони легко справляються з вченням і тому можуть не привертати до себе уваги, створюючи у вчителя враження, інтелектуальні потреби задоволені. Однак несподіваний бунт учня чи скарги батьків можуть виявити, що це далеко не так.

    Ефективність.

    Всі фахівці сходяться в тому, що в будь-якому вигляді прискорення має входити в будь-яку програму навчання дітей з високим розумовим розвитком. Також одностайні вони в тому, що прискорення перестав бути універсальної стратегією, необхідної всім обдарованим. Очевидно, несупроводжуваному якимись ще змінами в програмі, прискорення лише скорочує число років, проведених в школі.

    Багаторічні дослідження, проведені поруч психологів, показали, що прискорення сприяє розвитку інтелекту і звичайно не завдає шкоди в сфері спілкування (що відзначаються іноді труднощі у взаєминах з оточуючими, на думку тих же психологів, могли бути і до прискорення, а без нього, можливо, були б ще більш виражені).

    Судячи з усього, при правильно проведеному прискоренні негативні наслідки рідкісні. Це не виключає окремих випадків, коли навантаження стає непомірно великий, не відповідає ні здібностям, ні фізичному стану дитини. Можливо також сильний тиск з боку батьків на учня або ж нереалістично високі домагання самої дитини, що може стати джерелом розчарувань, непорозумінь з учителем або однокласниками.

    Критерії для використання прискорення.

    Основні вимоги при включенні учнів до навчальних програм, побудовані з використанням прискорення наступні:

    - Учні повинні бути безумовно зацікавлені в прискоренні, демонструвати явний інтерес і підвищені здібності в тій сфері, де буде використано прискорення;

    - Діти повинні бути достатньо зрілими в соціально-емоційному плані;

    - Необхідна згода батьків, але не обов'язково їх активну участь.

    Вважається, що прискорення - найкраща стратегія навчання дітей з математичними здібностями і з обдарованістю до іноземних мов.

    Форми прискорення.

    Існує кілька організаційних форм прискорення:

    - Раніше надходження в школу;

    - Прискорення в звичайному класі;

    - Заняття в іншому класі;

    - «Перестрибування» через клас;

    - Профільні класи;

    - Радикальне прискорення (можливість займатися за університетською програмою);

    - Приватні школи;

    - Раннє вступ до вищого навчального закладу.

    Дослідники, які вивчали ефективність форм прискорення на всіх вікових етапах, одностайні в тому, що оптимальний результат досягається при одночасному відповідному зміні змісту навчальних програм і методів навчання. «Чисте» прискорення в якійсь мірі нагадує швидку медичну допомогу, знімаючи деякі «термінові» проблеми розвитку неабияких дітей, але не надаючи можливості задовольнити їх основні пізнавальні потреби. Тому рідко використовується тільки прискорення. Як правило, навчальні програми грунтуються на поєднанні двох основних стратегій - прискорення і збагачення.

    2.3.Обогащеніе навчання.

    Стратегія збагачення.

    Стратегія збагачення в навчанні видатних за своїми здібностями дітей з'явилася як прогресивна альтернатива прискоренню, яке почали практикувати трохи раніше. Передові педагоги переймалися розвитком дитини як цілісної особистості і тому вважали, що збагачення, без установки на прискорення як на самоціль, дає дитині можливість дозрівати емоційно в середовищі однолітків, одночасно розвиваючи свої інтелектуальні здібності на відповідному рівні. Таке уявлення про збагачення зберігається у більшості сучасних фахівців.

    «Горизонтальний» і «вертикальне» збагачення.

    У деяких випадках збагачення диференціюють на «горизонтальне» і «вертикальне». Вертикальне збагачення має швидке просування до вищих пізнавальним рівням у сфері обраного предмета, і тому його іноді називають прискоренням. Горизонтальне збагачення направлено на розширення досліджуваної області знань. Обдарований не просувається швидше, а отримує додатковий матеріал до традиційних курсів, великі можливості розвитку мислення, креативності, вміння працювати самостійно.

    Стратегія збагачення включає кілька напрямків: розширення кругозору, знань про навколишній світ і самопізнання, поглиблення цих знань і розвиток інструментарію отримання знань.

    Збагачення пізнавальних процесів.

    Важливе значення має збагачення, що орієнтує на розвиток самих розумових процесів учнів. Тут знаходять своє відображення основні психологічні підходи до застосування інтелекту та пізнавальної діяльності. Після робіт Дж. Гілфорда прийнято враховувати, що одні фактори інтелекту характеризують виконувані розумові операції (запам'ятовування, оціночні операції), інші особливості матеріалу (образного, символічного), треті - отримуваний продукт, або результат, мислення (класифікація, визначення наслідків). Це «тривимірна» модель надихнула на розробку відповідних методів навчання.

    Психологи дуже багато уваги приділяють процесу вирішення завдань, проблемному навчанню.

    Коли мова йде про рішення завдань, мають на увазі загальний підхід до розвитку умінь міркувати, що включає вміння:

    - Виявити проблему;

    - Проаналізувати різні варіанти її вирішення;

    - Оцінити гідність кожного варіанта;

    - Узагальнити все знайдене і т.д.

    Розвиток цих умінь пов'язано як з дослідним вміннями, так і з вміннями критично мислити.

    Вміння вирішення завдань можуть даватися і поза конкретних дисциплін, вводиться як би в чистому вигляді. Таке засвоєння загального ставлення до завданню передбачає і особливу підготовку до переносу вироблених умінь на конкретні ситуації і навчальні предмети.

    Когнітивна психологія, яка пояснює людське пізнання через процеси обробки інформації, аналогічні комп'ютерним, вселила надію на більш розвинутою нових сторін мислення.

    Навчальні програми, розраховані на розвиток пізнавальних процесів, включають різні види ігрової активності: шахи, математичні і логічні ігри, моделювання життєвих ситуацій із залученням комп'ютерних ігор.

    Дидактичні підходи до навчання.

    Багато теоретичні і практичні знахідки вітчизняної педагогічної психології та дидактики добре узгоджуються з потребами і особливостями видатних в розумовому відношенні дітей. Це ідеї укрупнення одиниць змісту за рахунок змістовного узагальнення (В.В Давидов); згаданий вище проблемний підхід до навчання (А.М.Матюшкин і ін.); використання опорних схем і сигналів (В. Ф. Шаталов); використання укрупнених дидактичних одиниць (П.М. Ерднієв). Всі ці підходи повинні бути досліджені стосовно ситуації навчання обдарованих дітей.

    Збагачення навчання може бути спеціально направлено на розвиток творчого мислення. Сюди можуть входити заняття за рішенням проблем із застосуванням таких відомих технік, як мозковий штурм першій-ліпшій нагоді, синектика і т.д. заняття, орієнтовані на розвиток особистісних характеристик творців, можуть включати вправи на релаксацію, медитацію візуалізацію і т.п.

    Коригувальні, розвиваючі і інтегративні програми.

    Хоча є багато даних характеризують обдарованих дітей, як добре пристосовуються, самостійних, більш соціально зрілих, проте більшість педагогів рекомендують програми в соціально-емоційної сфері. Вони можуть орієнтуватися на різні цілі. Коригувальні програми створюються для тих обдарованих дітей, які відчувають емоційні або поведінкові труднощі. Розвиваючі створюються для поліпшення стану емоційної сфери; в них використовуються такі види вправ як рольової тренінг, тренінг сензитивності, обговорення в малих групах. Інтегративні програми з'єднують пізнавальні та емоційні компоненти. Їх можна розділити на: спрямовані на обговорення життєвих цінностей і пов'язані з дослідженням проблеми самоактуалізації.

    Американський педагог Дороті Сіско вважає, що обговорення життєвих цінностей важливо для обдарованих дітей через їх високорозвинених умінь розмірковувати, підвищеної чутливості до несправедливості і суперечностей. Тому курси, в яких поєднуються емоційні і пізнавальні боку, розглядаються як вельми бажані для таких учнів.

    Вони допомагають :

    - Робити усвідомлений вибір;

    - Шукати альтернативи в ситуаціях вибору;

    - Зважувати наслідки кожного вибору;

    - Стверджувати те, що значимо для цих дітей;

    - Оцінювати й удосконалювати свій спосіб життя.

    Програми по самоактулизации грунтуються на традиційних проблемах гуманістичної психології і, згідно з даними досліджень, позитивно впливають на самооцінку і міжособистісні відносини.

    Зіставлення стратегії прискорення і збагачення показує, що вони можуть переходити одна в іншу в залежності від поставлених цілей і завдань проте їх виділення допомагає ясніше зрозуміти, чого ми хочемо досягти. Важливо також усвідомлювати переваги і недоліки різноманітних форм втілення стратегії.

    Що показує накопичений досвід.

    У нашій країні з 60-х років існують спеціалізовані класи і школи, куди відбираються діти на основі їх схильностей і більш високого рівня здібностей. Навчання певним предметів ведеться за спеціально розробленими програмами. Дані по цих класах показують, що в цілому успіхи цих дітей набагато вище, ніж їхніх однолітків, які навчаються в звичайних школах.

    За кордоном існують і інші форми організації. Одна з них - виділення всередині одного класу груп з різними рівнями розумової обдарованості. Обдаровані отримують можливість навчатися в своєму класі, але в групі однолітків, близьких їм за рівнем здібностей. У тому випадку, коли такі учні займаються по спеціально розробленій програмі, ефект дуже високий. Якщо ці діти навчаються в групі по тій же програмі, що і решті клас, ефект виділення в групу досить невеликий.

    Позитивний, але не настільки помітний ефект дає ще одна форма організації - створення груп з високим рівнем інтелекту на основі декількох класів.

    Отже, вплив навчання в однорідних групах на академічні успіхи обдарованих дітей позитивна, але тільки в разі спеціально розроблених програм.

    Разом з тим серед педагогів на Заході багато критично ставляться до спеціалізованих шкіл для обдарованих. Це пов'язано як з турботою про інших категоріях учнів, так і з думкою, що краще інші можливості навчання дітей з високим розумовим потенціалом.

    Найчастіше висловлюється побоювання, що навчання серед собі подібних створює у дітей з високим розумовим потенціалом почуття приналежності до еліти, формує завищену самооцінку. Однак дані досліджень переконують у протилежному. Навчання разом з іншими дітьми, що мають високий інтелектуальний рівень сприятливо впливає на самооцінку - адже в такій ситуації необхідно вчитися з повною віддачею сил, відчуваючи постійну стимуляцію з боку товаришів по навчанню. Що ж стосується дуже здібних дітей, які навчаються в звичайних класах, то вони часто зарозуміло ставляться до одноліткам, які, на їхню думку, з працею засвоюють азбучні істини.

    Складність полягає в тому, що опинившись серед інших обдарованих, з таким же рівнем розвитку і вище, деякі з цих дітей починають страждати від уколів самолюбству, від зниження свого статусу. Чи не для всіх обдарованих ситуація постійного інтелектуального змагання цілком сприятлива.

    Таким чином, давня і разом з тим актуальна проблема, створювати чи однорідні по розумового рівнів класи, не має простого, однозначного рішення. Вона вимагає подальших досліджень. Це дискусійна проблема повинна вирішуватися з урахуванням конкретних соціально-психологічних обставин. Обдарованість настільки індивідуальна і неповторна, що питання про оптимальні умови навчання кожної дитини повинен розглядатися окремо.

    3.Учітель для обдарованих.

    3.1.Подготовка вчителя.

    Обдаровані діти відрізняються один від одного і ступенем обдарованості і пізнавальним стилем і сферами інтересів, отже, програми для них повинні бути індивідуалізовані. Прагнення до досконалості, схильність до самостійності і поглибленої роботі цих дітей визначають вимоги до психологічної атмосфері занять і до методів навчання.

    Чи під силу завдання змін у змісті, процесі, результати і атмосфері навчання непідготовленому до цього вчителя? Найчастіше немає.

    Дані досліджень підтверджують відповідь, підказаний здоровим глуздом:

    - Непідготовлені вчителя часто не можуть виявити обдарованих дітей, не знають їх особливостей;

    - Непідготовлені до роботи з високоінтелектуальними дітьми вчителя байдужі до їх проблем (вони просто не можуть їх зрозуміти);

    - Іноді непідготовлені вчителі вороже налаштовані по відношенню до видатних дітям: адже вони створюють певну загрозу вчительського авторитету;

    - Такі вчителі часто використовують для обдарованих дітей тактику кількісного збільшення завдань, а не якісне їх зміна.

    Таким чином, необхідно ставити і вирішувати завдання підготовки вчителів спеціально для обдарованих. Як показали дослідження, саме діти з високим інтелектом найбільше потребують «своєму» вчителя. Визнаний авторитет у питаннях освіти Бенджамін Блум виділив три типи вчителів, робота з якими однаково важлива для розвитку обдарованих учнів. це:

    - учитель, який запроваджує дитини в сферу навчального предмета і створює атмосферу емоційної залученості, збудливою інтерес до предмету;

    - учитель, що закладає основи майстерності, відробляє з дитиною техніку виконання;

    - учитель, що виводить на високопрофесійний рівень.

    Поєднання в одній людині особливостей, які забезпечують розвиток в обдарованому дитині всіх цих сторін, надзвичайно рідко.

    Дослідження говорять, що підготовлені вчителі значимо відрізняються від тих, хто не пройшов відповідного навчання. Вони використовують методи більш підходящі для обдарованих; вони більше сприяють самостійної роботи учнів і стимулюють складні пізнавальні процеси (узагальнення, поглиблений аналіз проблем, оцінку інформації та т.д.). Підготовлені вчителя більше орієнтуються на творчість, заохочують учнів до прийняття ризику.

    Помічають чи учні відмінності між минулими не пройшли спеціальну підготовку вчителями? Так, абсолютно однозначно обдаровані діти оцінюють атмосферу в класі у підготовлених вчителів як більш сприятливу.

    3.2.Лічностние особливості та поведінкові риси вчителів для обдарованих.

    Особистість вчителя є головним чинником будь-якого навчання. Не є винятком і ситуація з учителем для обдарованих дітей. Оскільки будь-який хороший вчитель повинен бути зразком педагогічної чеснот, то вчитель, який працює з високо інтелектуальними дітьми, в очах учнів і батьків перетворюється в зразок зразків.

    Якщо ж говорити про фактори, які найбільш значимі для успішності роботи вчителя, то таким є глобальна особистісна характеристика - система поглядів і переконань, в якій багато важать ставлення до собі, інших людей, а також про цілі та завдання своєї роботи. Саме ці складові постійно виявляється у міжособистісному спілкуванні.

    Міжособистісне спілкування, що сприяє оптимальному розвитку дітей з видатним інтелектом, має бути характер допомоги, підтримки, недирективности. Це визначається такими особливостями уявлень і поглядів вчителя:

    - уявлення про інших: оточуючі здатні самостійно розв'язувати свої проблеми; вони доброзичливі мають добрі наміри; їм властиве почуття власної гідності, яке слід цінувати, поважати і оберігати; оточуючим властиво прагнення до творчості; є джерелом скоріш позитивних емоцій, ніж негативних;

    - уявлення про себе: я вірю, що пов'язаний з іншими, а не відділений і відчужений від них, я компетентний у вирішенні поставлених проблем; я несу відповідальність за свої дії і заслуговую довіри; мене люблять, я привабливий як людина;

    - мета вчителя: допомогти прояву та розвитку здібностей учня, надати йому підтримку і допомогу.

    На думку дослідників, поведінка вчителя для обдарованих дітей в класі, в процесі навчання і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі, індивідуалізовані програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу в класі; надає учням зворотний зв'язок; використовує різні стратегії навчання; поважає особистість, сприяє формуванню позитивної самооцінки учня; поважає його цінності; заохочує творчість і роботу уяви; стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; проявляє повагу до індивідуальності учня.

    Всі ці характеристики можна розділити на три групи.

    Успішний вчитель для обдарованих - перш за все прекрасний учитель предметник, глибоко знає і любить свій предмет. На додаток до цього він повинен володіти такими якостями, які істотні спілкування з будь-яким обдарованим школярем. Нарешті, вчителю необхідні особливі якості, пов'язані з певним типом обдарованості: інтелектуальної, творчої, соціальної, психомоторної, художньої.

    Неминуче виникає питання: «Чи є такий вчитель -« зразок зразків »- у природі й чи можна такі якості, вміння розвинути».

    Вчителям можна допомогти розвинути зазначені особистісні і професійно-особистісні якості щонайменше трьома шляхами: за допомогою тренінгів - в досягненні розуміння самих себе і інших; наданням знань про процеси навчання, розвитку та особливості різних видів одаренностей; тренуванням умінь, необхідних для того, щоб навчати ефективно і створювати індивідуальні програми.

    Дослідження показують, що техніка викладання у які пройшли спеціальну підготовку вчителів для обдарованих і у звичайних вчителів приблизно однакова: помітна різниця полягає в розподілі часу на види активності. Вчителі, які працюють з обдарованими, менше говорять, менше дають інформацію, влаштовують демонстрацій і рідше вирішують завдання за учнів. Замість того, щоб самим відповідати на питання, вони надають це учням. Вони більше питають і менше пояснюють.

    Помітні відмінності в техніці постановки питань. Вчителі обдарованих більше задають відкритих питань, допомагають обговоренням, використовуючи запитання на кшталт: «Щоб сталося, якби ..?» Вони провокують учнів виходити за межі первинних відповідей такими питаннями, як «Що ти маєш на увазі?»; «Якщо вона має рацію, то як це вплине на ..?» Вони прагнуть отримати знання, яким хочуть навчити, від самих учнів. І вони намагаються набагато частіше зрозуміти, як учні прийшли до висновку, рішенням, оцінці.

    Найбільша відмінність полягає в тому, як здійснюється зворотний зв'язок. Більшість вчителів намагається прореагувати в мовної чи іншій формі на кожну відповідь в класі. Вчителі обдарованих поводяться більш як психотерапевти: вони уникають реагувати на кожне висловлювання. Вони уважно і з інтересом вислуховують відповіді. Але не оцінюють. Знаходячи способи показати. Що вони їх беруть. Така поведінка призводить до того, що учні більше взаємодіють один з одним і частіше самі коментують ідеї і думки однокласників. Тим самим учні менше залежать від вчителя.

    У міжособистісної сфері відзначаються більш рівні відносини вчителів для обдарованих з учнями. Вчителі отримують задоволення від своїх учнів як від цікавих людей. Вони частіше обговорюють з ними теми, прямо не пов'язані з навчальними заняттями, демонструють велику повагу до своїх співрозмовників, вільно обмінюються точками зору і навіть дозволяють школярам вчити себе.

    3.3.Менторство як форма роботи з обдарованими дітьми.

    У нашій країні ця форма відома мало. Індивідуальний керівник, який дбає про розвиток спеціальних здібностей і про загальний культурний рівень неабиякого дитини - явище досить рідкісне. У деяких школах можна зустріти науковців, студентів, які проводять додаткові заняття або ж ведуть гуртки. Спонтанно можуть виникати більш тісні особисті зв'язки між наставником і учнем, що надзвичайно важливо. Потреба в таких взаєминах особливо велика у дитини з високим інтелектом, з незвичайними запитами, які важко задовольнити в умовах шкільного навчання. Поки у нас при всіх змінах в системі освіти, ця форма роботи не використовується цілеспрямовано. У той же час в США вже склалася певна традиція керівництва з боку досвідченого фахівця подає великі надії учнем. Цю індивідуальну форму роботи називають менторством.

    У нашій країні набуло поширення слово «наставництво», яке частіше відносять до області професійного навчання у виробничій сфері.

    Менторство здійснюється в декількох видах. Ментори можуть залучатися періодично до роботи з групою або окремими видатними учнями для тог щоб розширити їх знання про світ професії, спеціальності, і видах діяльності. Ментори можуть систематично працювати з малою групою або одним учням над проектом протягом якогось часу. «Класично» вид менторства пов'язаний з історичним розумінням цього терміна - наставник, порадник, той, ким учень захоплюється, кому прагне наслідувати, хто впливає на його життя.

    Менторство призводить «до вченню із захопленням» і дає школярам не тільки знання і вміння.Воно сприяє формуванню позитивного «образу Я» і адекватної самооцінки, розвитку здібностей до лідерства і умінь соціального взаємодії, допомагає встановлювати тривалі дружні стосунки з однолітками і сприяє творчих надбань. Школярі вчаться враховувати свої не тільки сильні, але і слабкі сторони.

    Найважливіша особливість менторства, що відповідає одній з важливих потреб обдарованих дітей, - можливість подолати розрив між класною кімнатою і навколишнім світом, взяти участь в реальному житті не чекаючи закінчення школи.

    У менторства найбільш природним способом втілюються стратегії прискорення і збагачення в поєднанні з можливістю врахування індивідуальних особливостей учня.

    До плюсів менторства віднесемо й те, що це не дорога форма роботи, її можна порівняно легко реалізувати практично в будь-яких умовах. Всі ці переваги роблять використання менторства вельми бажаним.

    Висновок.

    Стало звичним наша безгосподарність по відношенню до природи: воді, землі, природних копалин. Таке ставлення ми навіть злочинним. Але ще більша безгосподарність, ще більший злочин - наше ставлення до обдарованих дітей. Обдаровані діти не тільки духовне багатство країни, це ще, якщо хочете, і економічне, і політичне багатство. Непоправні не тільки природні ресурси, непоправна втрата духовних ресурсів. Адже кожна людина - це цілий Всесвіт.

    І поряд з екологією природи повинна з'явитися екологія обдарованості, екологія духовних, інтелектуальних здібностей людини. Це важке і широкомасштабна задача: тут і відповідне виховання і просвітництво батьків (батьки, які не мають ніяких інтересів, крім «хлібних», навряд чи можуть виховати обдарованої дитини, навряд чи розкриють всі можливості його обдарування; тут і відповідна підготовка вчителів - підготовка їх до всього різноманіття труднощів і радостей роботи з юними талантами. Навіть наша медицина повинна бути спеціально підготовлена ​​до того, щоб мати справу з обдарованими дітьми: багато захворювань, особливо так звані психосоматичні, у н х протікають вельми своєрідно і зустрічаються часто.

    І звичайно, обдаровані діти повинні стати предметом спеціального інтересу науки - не тільки психології та педагогіки, це очевидно, але і генетики та ендокринології (у обдарованих дітей інше співвідношення чоловічих і жіночих гормонів, ніж у «звичайних»).

    Увага до обдарованої дитини не повинно вичерпуватися лише періодом його навчання. Досвід показує, що значні труднощі обдаровані люди відчувають і в періоді професійного самовизначення, і надалі, в самому процесі творчості. Іншими словами таланту потрібна постійна турбота всього суспільства.

    І починати потрібно з общепсихологической грамотності. Потрібні спеціальні школи для обдарованих дітей, спеціально підготовлені вчителі, спеціальні підручники - але перш за все потрібно визнання самого факту, що вони є і що вони інші - не тільки за своїми інтелектуальними та творчим можливостям а й особистісним особливостям. Адже обдарованість - не тільки подарунок долі для відзначених нею, але ще і випробування.

    Список використаної літератури:

    1. Під ред. Лейтеса Н.С. «Психологія обдарованості дітей і підлітків» М., Academi A, 1996..

    2. Лейтес Н.С. «Здібності і обдарованість в дитячі роки» М., 1984.

    3. Матюшкін А.М., Яковлева Е.Л. «Учитель для обдарованих», м., 1991.

    4. Рубінштейн С.Л. «Основи загальної психології» С.-П., Пітер, 1998..

    5. Чудновський В.Е., Юркевич В.С. «Обдарованість: дар чи випробування», М. Знання, 1990..

    6. Юнг К.Г. «Конфлікти дитячої душі», М., Канон, 1995.

    7. Питання психології №3, 1998. Ягловская Є.К. «Взаємовідносини розумово обдарованих дошкільнят в групі».



    Скачати 62,21 Kb.


    Диференціація навчання як умова розвитку обдарованих дітей

    Скачати 62,21 Kb.