• 1.2 Поняття ОНР в науковій літературі

  • Скачати 111,42 Kb.

    Дидактична гра як засіб розвитку мовної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня




    Дата конвертації27.07.2019
    Розмір111,42 Kb.
    Типдипломна робота

    Скачати 111,42 Kb.

    Зміст

    Вступ

    1. Глава. Теоретичні питання вивчення розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня

    1.1 Роль мови в психічному розвитку дитини

    1.2 Поняття ОНР в науковій літературі

    1.3 Особливості мовної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня

    1.4 робота логопеда з розвитку мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня

    Висновки по 1 главі

    2 глава. Експериментальна робота з профілактики порушень мовлення дітей старшого дошкільного віку

    2.1 організація та методика проведення експериментальної роботи

    2.2 характеристика комплексу дидактичних ігор з розвитку мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня

    2.3 аналіз результатів експериментальної роботи

    Висновки по 2 чолі

    висновок

    список термінів

    Список використаної літератури


    Вступ

    Прекрасна людська мова - продукт найскладніших психічних процесів нашого організму. Будь-які порушення цих процесів або недостатнє освоєння людиною цієї складної розмовної техніки може призвести великих ускладнень у житті тієї людини. Мова в тій чи іншій мірі (залежно від характеру мовних розладів) негативно впливають на всі психічний розвиток дитини, відображаються на його діяльності, поведінці. Важкі порушення мови можуть впливати на розумовий розвиток, особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлено тісним взаємозв'язком мови і мислення і обмеженістю соціальних, зокрема мовних контактів, в процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.

    Проблемою розвитку мовленнєвої діяльності займалися багато видатні вітчизняні та зарубіжні вчені. Серед них особливе місце займає к.д. Ушинський - основоположник методики початкового навчання дітей рідної мови. Ідеї ​​Ушинського знайшли своє відображення в роботах Водовозової єдиного податку, Симонович а.с., Тихеева Є.І. великий внесок у вивчення питань розвитку мови внесли Крупська Н.К., Флерина Е.А., і багато інших. При нормальному мовному розвитку дитини відбувається збільшення активного і пасивного словника. Діти розуміють розмовну, оповідальну мова, яка відповідає їх віковим особливостям, володіють навичками активної мови, необхідної для спілкування з оточуючими.

    Мовна діяльність, об'єднуючи досягнення дитини в засвоєнні всіх рівнів мовної системи, в той же час стає важливою умовою оволодіння мовою - його звуковою стороною, лексикою, граматикою, а також умовою виховання умінь користуватися мовними засобами художньої виразної мови.

    Мовна діяльність - це не просто послідовність слів і пропозицій, це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих пропозиціях.

    Проблемами формування мови в дошкільному віці займалися а.м. Бородич, Л.М. Ворошина, ст Гербова, Л.А. Горбушина, р.п. Короткова, в.к. Лотарев, а.п. Николаичева, Ф.А. Сохін, Є.І. ліхеева, а.п. Усова, а.п. Федоренко, Г.А. Фомічова та інші. На думку Ф.А. Сохина, кожна дитина повинна навчитися в дитячому саду змістовно, граматично правильно і послідовно викладати свої думки.

    Робота з розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку повинна проводитися в дошкільному навчальному закладі, проте не завжди їй приділяється необхідна увага працівниками цих установ, тому тема нашого дослідження є актуальною.

    Об'єктом дослідження є мовна діяльність дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    Предметом дослідження - дидактична гра як засіб розвитку мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    У дослідженні висувається наступна гіпотеза: якщо при побудові роботи з розвитку мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня використовувати дидактичні ігри, то процес розвитку мовленнєвої діяльності таких дітей є більш успішним.

    Мета даної роботи: вивчити в теорії і реалізувати на практиці можливості використання дидактичних ігор для розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    Для реалізації мети і підтвердження гіпотези дослідження необхідно вирішити наступні завдання:

    1. Провести аналіз літератури з проблеми розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    2. Виявити рівень розвитку мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    3. Скласти комплекс дидактичних ігор з розвитку мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня і експериментально перевірити його ефективність.

    Були намічені етапи проведення дослідження:

    Перший етап - була підібрана та проаналізована психолого-педагогічна і методична література з проблеми дослідження, визначено та сформульовано проблему, цілі і завдання дослідження, що дозволило скласти план виконання роботи і частково його реалізувати. Аналізувався досвід роботи в дошкільному закладі.

    Другий етап - провела констатуючий експеримент, що дозволило визначити групу дітей для експериментальної роботи. Була спланована і проведена корекційна робота з використанням дидактичних ігор в процесі занять, індивідуальної роботи з дітьми, в режимних моментах, в роботі з батьками.

    Третій етап - узагальнюючий - проводилася повторна діагностика рівня розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня, підбивалися підсумки дослідницької роботи, оформлялися результати дослідження, рекомендації для батьків щодо використання дидактичних ігор в домашніх умовах.

    Для підтвердження гіпотези і вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження:

    Теоретичний метод - вивчення і аналіз психологічної, педагогічної, і методичної літератури;

    Емпіричні методи - пряме, непряме і включене спостереження; опитування (анкетування, бесіда з дітьми, їх батьками та педагогами, гра, педагогічний експеримент);

    -метод діагностики;

    -метод експерименту;

    -метод статистичної обробки результатів експериментального дослідження.

    Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку термінів, списку використаної літератури та додатків.

    У вступі обгрунтовується актуальність роботи, позначаються проблема, протиріччя, предмет і об'єкт дослідження, формулюється гіпотеза, визначаються цілі, завдання і методи дослідження.

    У першому розділі дається огляд даних теоретичної та методичної літератури з проблем розвитку мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку, про роль мови в психічному розвитку дитини, відзначаються функції мови. Також описуються поняття ОНР в науковій літературі, особливості мовної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня. Також дається матеріал по роботі логопеда з розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня за допомогою дидактичних ігор.

    У другому розділі наводяться методичні рекомендації фахівців щодо організації навчально-виховної роботи для профілактики порушень мовлення дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня, дається характеристика комплексу дидактичних ігор з розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку, аналіз результатів експериментальної роботи.

    У висновку підводяться підсумки випускної кваліфікаційної роботи, оцінюються результати експериментальної роботи, аналізується актуальність даної роботи для профілактики порушень мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня, здатної при необхідності доповнити теоретичний курс літератури для найкращого досягнення результату при розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    Експериментальна практика проводилася в муніципальному бюджетному дошкільному навчальному закладі № 11 «ромашка» мр Мелеузовський район. В експерименті спостерігалися дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня старшої логопедичної групи № 4 у віці 5-6 років.

    мова психічний дошкільний гра


    1 глава. Теоретичні питання вивчення розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня

    1.1 Роль мови в психічному розвитку дитини

    Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати і передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти за допомогою органів почуттів (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т .п.) [11; 87]. Без письмової мови чоловік був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому в набагато більшому ступені, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення.

    За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини. Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто У своїх різних функціональних призначеннях представлена ​​в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їх життєве призначення неоднаково. Зовнішня мова, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес однобічного, а діалог - двостороннього обміну інформацією.

    Важливо відрізняти мову від мови. Їх основна відмінність полягає в наступному. Мова - це система умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, що мають для людей певні значення і сенс. Мова ж - це сукупність вимовних або сприйманих звуків, що мають той же сенс і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків. Мова єдиний для всіх людей, що користуються їм, мова є індивідуально своєрідною.

    Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як мова може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов'язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою. Сполучною ланкою між мовою і мовою виступає значення слова. Воно виражається як в одиницях мови, так і в одиницях мови. Мова разом з тим несе в собі певний сенс, що характеризує особистість тієї людини, яка нею користується. Сенс на відміну від значення виражається в тих суто особистих думках, почуттях, образах, асоціаціях, які дане слово викликає саме у цієї людини. Смисли одних і тих же слів для різних людей різні, хоча мовні значення можуть бути однаковими.

    Найважливіша роль слова полягає в тому, що в своєму значенні воно узагальнено відображає дійсність, яка існує поза і незалежно від індивідуального людської свідомості. Сенс же відображає не тільки об'єктивний, а й суб'єктивний світ даної людини і суто індивідуальний. У промові, насиченою суб'єктивним смисловим змістом, відбивається вся психологія людини, і ця обставина є підставою для використання мови в системі особистісної психодіагностики.

    Зі значенням слів безпосередньо пов'язано уявлення про них як про поняття [12; 44].слова-поняття дозволяють нам узагальнювати і поглиблювати наші знання про об'єкти, виходячи в їх пізнанні за межі безпосереднього досвіду, за рамки того, що нам дано через органи чуття. Поняття фіксує суттєве і ігнорує несуттєве в предметах і явищах, воно може розвиватися за рахунок збагачення свого обсягу і змісту. Нове знання тому може входити в стару систему понять і виражатися за допомогою вже відомих слів. У зв'язку з цим рідко виникає необхідність придумувати абсолютно нові слова для того, щоб висловити знову отримане знання. Завдяки понятійному строю мови ми маємо можливість за допомогою обмеженого числа слів позначати практично неозоре кількість явищ і предметів. Цій меті, зокрема, служать багатозначні слова і вирази. Саме такими є більшість слів, що складають основу сучасних розвинених мов. Користуючись досить умовною аналогією з області математики, можна було б сказати, що число слів у мові зростає в арифметичній, а виражається за їх допомогою обсяг знань - по геометричній прогресії.

    Володіючи поняттям, ми знаємо про предмет або явище дуже багато. Якщо нам показали будь-якої незнайомий предмет і назвали його відомим нам поняттям, то ми автоматично приписуємо даного предмета все ті, нехай навіть ще реально не побачені в ньому якості, які укладені в змісті і обсязі відповідного поняття. Поняття виступає і як важливий елемент сприйняття, уваги, пам'яті, а не тільки мислення й мови. Воно надає всім цим процесам вибірковість і глибину. Користуючись поняттям для позначення предмета або явища, ми як би автоматично бачимо в них (розуміємо, представляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано безпосередньо через органи чуття. Звертаючись до понять, ми суттєво економимо час комунікації і мислення, скорочення до мінімуму кількості необхідних слів і максимальних операцій.

    З безлічі якостей і ознак предмета або явища, укладених в слові-понятті, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають в скоєних ним дій з відповідними предметами. Надалі, у міру отримання і збагачення життєвого досвіду, їм засвоюється більш глибокий сенс відповідного поняття, включаючи і ті якості охоплюють їм предметів, які прямо не сприймаються. [33; 263-264]

    Мова дитини виконує три функції зв'язку його із зовнішнім світом: комунікативну, пізнавальну, регулюючу. [5; 11]

    Комунікативна функція найраніша: перше слово, яке народилося з модульованого белькотіння на дев'ятому - дванадцятому місяці життя дитини, виконує саме цю функцію. Потреба в спілкуванні з оточуючими людьми стимулює вдосконалення мовлення дитини в подальшому. До кінця другого року він може вже досить зрозуміло для навколишніх висловити свої бажання, спостереження, може зрозуміти звернену до неї мову дорослих.

    У віці після трьох років дитина починає оволодівати внутрішньої промовою. З цього часу мова для нього перестає бути тільки засобом спілкування, вона вже виконує і інші функції, перш за все функцію пізнання: засвоюючи нові слова і нові граматичні форми, дитина розширює своє уявлення про навколишній світ, про предметах і явищах дійсності і їх відносинах. [ 5; 10-11] паралельно з розвитком комунікативної та пізнавальної функції починається засвоєння дитиною мови як регулятора поведінки. Першими словами - регуляторами поведінки стають слова можна, не можна, дієслова у формі наказового способу типу їж, Ідіі т. Д. [28; 19]

    Дофонемного період (до 1 року).

    У новонароджених немає мовних проявів. Крик - вроджена голосова реакція на вплив навколишнього середовища, носить рефлекторний характер. В цьому періоді основні доречевой вокалізації:

    o З 3-х місяців - гукання - короткі тихі зойки, за характером нагадують заднеязичние звуки, тому що Лежачи корінь язика відтягнуть назад);

    o 3 міс. - гуління - плавні протяжні звуки;

    o Пізніше - розгорнуте гуління. Поєднання з 2-3 звуків: голосних і приголосних. Згодні близькі до рефлекторних звуків до кінця періоду гуління розгорнуте гуління стає більш зрозумілим і набуває певні інтонації як результат примітивних емоційних переживань.

    o 4-5 міс. - лепет розвивається на базі вроджених реакцій дитини (смоктання, ковтання) на перших порах в лепет можна почути багато звуків, схожих за вимовою з "дорослими" звуками. Але голосні артикуляторно вимовляються практично однаково, у приголосних згладжуються основні фонетичні ознаки: твердий-м'який, дзвінкий-глухий. У міру розвитку белькотіння звуки починають різнитися.

    Питання про терміни розвитку белькотіння спірне. Одні кажуть - 2-3 міс., Інші - 6 міс. Така різниця пояснюється тим, що важко визначити реальні межі, що відокремлюють лепет від попередньої вокалізації. Ці кордони багато в чому індивідуальні, у кожної дитини зміщені як в одну, так і в іншу сторону. У розвитку белькотіння грає не тільки вроджена реакція мовленнєвого апарату, але дуже важливі речеслуховой органи. У розвитку белькотіння дуже важливу роль грає ехолалія - ​​дитина, чуючи, що вимовляють дорослі, повторює, не розуміючи сенсу. Лепет дуже важливий для розвитку мови. Відбувається загальна упражняемость артикуляторного апарату, це основа повноцінного розвитку мовленнєвого і речеслухового апаратів.

    У підготовчому періоді розвитку мови, на першому році життя, в процесі безпосереднього емоційного спілкування з дорослим закладається основи майбутньої зв'язного мовлення.

    В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття (задоволення або незадоволення), а не думки. Поступово відносини дорослого і дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше висловлювали тільки емоції, починають ставати для малюка позначеннями предметів і дій. Дитина опановує своїм голосовим апаратом, набуває вміння розуміти мову оточуючих. Розуміння мови має величезне значення в усьому подальшому розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. Складається особливий тип спілкування, при якому дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестом, рухом.

    На основі розуміння, спочатку дуже примітивного, починає розвиватися активна мова дітей. Дитина наслідує звукам і звукосполучення, які вимовляє дорослий, сам привертаючи увагу дорослого до себе, до якого-небудь предмету. Все це має виключне значення для розвитку мовного спілкування дітей: зароджується намеренность голосової реакції, її спрямованість на іншу людину, формуються мовний слух, довільність проголошення. [15; 58]

    Фонемний період (1 м-6 років). Період формування та оформлення самостоятельнойречі.общій принцип засвоєння і формування мови - від простого до складного. Багато в чому послідовність формування звуків визначається розвитком мовленнєвого апарату. Паралельно йде розвиток лексичної сторони мовлення (словника). Спочатку це проявляється в аморфних словах-коренях (собака-бака). Активно використовуються жести і міміка. Словник розвивається дуже швидко: кількість слів і поглиблення їх розуміння. У певній послідовності йде засвоєння частин мови:

    - Іменники: позначення знайомих, часто зустрічаються предметів;

    - Дієслова: спочатку наказовій форми (дай) і невизначеної форми;

    - Прислівники і займенники;

    - прикметники;

    - Числівники;

    - Службові частини мови;

    - Причастя-деепричастия - в шкільному віці.

    Розвиток граматичного ладу мови починається на 2-му році життя. Перша пропозиція - аморфне слово, потім приєднуються 2, 3, 4 слова. Пропозиції поки безформні (мама каша дати). Розвиток простих і складних речень йде дуже швидко. У цей період відбувається перехід від аморфних слів до морфологічно розчленованим. Дитина опановує поруч закінчень з властивим їм значенням, відокремлює їх від кореня. Перехід цей поступовий, визначається порядком засвоєння частин мови. Службові слова в пропозиціях поки відсутні, з складних речень вживаються безсполучникові. Поступово з розвитком мови, словника, засвоюються частини мови і їх синтаксичні вирази, а після цього настає період розвитку морфологічної системи мови.

    Якщо розглянути цей період більш докладно, то, згідно з психолого-педагогічній літературі, розвиток мови відбувається поступово разом з розвитком мислення і зв'язно з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми. [5; 12] до кінця першого - початку другого року життя з'являються перші осмислені слова, але вони переважно висловлюють бажання і потреби дитини. Тільки в другій половині другого року життя слова починають служити для малюка позначеннями предметів. З цього моменту дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і при знаходить можливість за допомогою мови вступати в свідоме спілкування з дорослим. Слово для нього має сенс цілого пропозиції. Поступово з'являються перші пропозиції, спочатку з двох, а до двох років з трьох і чотирьох слів. До кінця другого року життя дитини слова починають граматично оформлятися. Діти висловлюють свої думки і бажання більш точно і ясно. Мова в цього період виступає в двох основних функціях: як засіб встановлення контакту і як засіб пізнання світу. Незважаючи на недосконалість звуковимови, обмеженість словника, граматичні помилки, вона є засобом спілкування і узагальнення.

    На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мови, так і активна мова, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура пропозицій. Діти користуються найпростішою, природною і первинною формою мовлення - діалогічної, яка спочатку тісно пов'язана з практичною діяльністю дитини і використовується для налагодження співпраці всередині спільної предметної діяльності. Вона полягає в прямому зверненні до співрозмовника, містить вираз прохання і допомоги, відповіді на питання дорослого. Така граматично мало оформлена мова маленької дитини ситуативна. Її смисловий зміст зрозуміло лише в зв'язку з ситуацією.

    У старшому дошкільному віці відбувається відділення мови від безпосереднього практичного досвіду. [42; 12] головною особливістю цього віку є виникнення планувальної функції мови. У рольовій грі, провідної діяльності дошкільнят, виникають і нові види мови: мова, інструктує учасників гри, мова - повідомлення, що оповідає дорослому про враження, отримані поза контактом з ним. Мова обох видів набуває форму монологічного, контекстної. Розвивається зв'язкова мова.

    Як було показано в дослідженні А.М. Леушиной, основна лінія розвитку зв'язного мовлення полягає в тому, що від виняткового панування ситуативної мовлення дитина переходить до мови контекстної. [5; 36] однак, ситуативність мови не є абсолютною приналежністю віку дитини. У одних і тих же дітей мова може бути щось більш ситуативної, то більш контекстної. Це визначається завданнями і умовами спілкування. Зміна способу життя дитини, ускладнення пізнавальної діяльності, нові відносини з дорослими, поява нових видів діяльності вимагають більш розгорнутої мови, а також кошти ситуативної мови не забезпечують повноти і ясності висловлювання. Виникає мова контекстна. Перехід від ситуативної мовлення до контекстної, на думку Д. Б. Ельконіна, відбувається до 4-5 років. [42; 8] разом з тим елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються вже в 2-3 роки. Перехід до контекстної мови тісно пов'язаний з освоєнням словникового складу і граматичної будови рідної мови, з розвитком уміння довільно використовувати засоби мови. З ускладненням граматичної структури мови висловлювання стають все більш розгорнутими і зв'язківцями.

    Висновок а.м. Леушиной знайшов підтвердження в дослідженні м.и. Лісіна та її учнів. [11; 112] вчені довели, що рівень мовного розвитку залежить від рівня розвитку спілкування у дітей. Форма висловлювання залежить від того, як розуміє дитини співрозмовник. Мовна поведінка співрозмовника впливає на зміст і структуру мовлення дитини.

    Діти 4-5 років активно вступають в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі розповіді, самостійно розповідають з іграшок і картинок.Вони не мають правильно формулювати питання, доповнювати і поправляти відповіді товаришів. Їхні розповіді в більшості випадків копіюють - зразок дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині розповіді часто пов'язані лише формально (словами ще, потім).

    У дошкільному віці діти здатні активно брати участь в бесіді, досить повно і точно відповідати на питання, доповнювати і поправляти відповіді інших, подавати доречні репліки, формулювати питання. Характер діалогу дітей залежить від складності завдань, що вирішуються в спільну діяльність.

    Удосконалюється і монологічне мовлення: діти освоюють різні типи зв'язкових висловлювань (опис, розповідь, почасти міркування) з опорою на наочний матеріал і без опори. [17; 29] ускладнюється і синтаксична структура дитячих оповідань, збільшується кількість складносурядних і складнопідрядних речень. Умісти з тим у значної частини дітей ці вміння нестійкі. Діти не можуть у відборі фактів для своїх оповідань, в логічно послідовному їх розташуванні, в структуруванні висловлювань, в їх мовному оформленні. В.в. воробьева простежує генетичний розвиток зв'язного мовлення, яка формується на базі ситуативного спілкування і поступово від діалогу переходить до форм монологічного мовлення: оповідання, а потім до опису і міркування. Вища форма зв'язного мовлення - писемне мовлення. Передумови для її формування створюються до кінця дошкільного дитинства.

    1.2 Поняття ОНР в науковій літературі

    Не у всіх випадках формування мови у дітей протікає благополучно: у деяких дітей різко затримується формування всіх компонентів мови [41; 116] вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано Р.Є. Левін і колективом наукових співробітників НДІ дефектології (Н.А.Никашина, Г.А. каші, Л.Ф.Спірова, Г.І.Жаренкова і ін.) У 50-60-х р.р. Xx століття. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій. З позицій системного підходу було вирішено питання про структуру різних форм патології мови в залежності від стану компонентів мовної системи.

    Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні, при нормальному слуху та інтелекті.

    Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р.Є. Левін, н.а. Нікашин, Г.А. каші, Л.Ф. Спірова і ін. В 50-60 роках 20 століття. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій.

    Льовіной Р.Є. (1969) розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвитку. В останні роки т.б. Филичева описаний 4 рівень ОНР - залишкові явища мовного недорозвинення.

    Жаренкова Г.І. (1961), розглядаючи питання розуміння граматичних відносин дітьми із загальним недорозвиненням мови, виділяє три рівня їх розуміння:

    Перший рівень характеризується тим, що граматичні елементи слів не несуть жодної функції при розумінні фрази. Другий рівень характеризується тим, що поряд з опорою на несуттєві для правильного розуміння мови ознаки при відповідних умовах починає набувати значення і граматичне зміна слова як носій певного сенсу. Третій рівень характеризується тим, що є чітке і добре усвідомлене розрізнення деяких граматичних форм.

    Каші Г.А. (1962) зазначає, що у дітей з ОНР спостерігається несформованість звуковимови. Мастюкова Є.М. (1985) висвітлює питання стану внутрішнього мовлення школярів з недорозвиненням мови. Автор робить висновок, що порушення внутрішнього мовлення при недорозвитку мовлення залежить не тільки від тяжкості локального мовного порушення, а й визначається загальними особливостями корковою діяльності і, в першу чергу, розвитком регулюючої функції лобової кори. Воробйова в.к. (1985) пише про особливості смислового сприйняття і відтворення мовного повідомлення дітей з недорозвиненням мови і розкриває існуючі у таких дітей труднощі розуміння художнього тексту.

    Загальне недорозвинення мови - дефект поліетіологічним. Він може виступати і як самостійна патологія, і як наслідок інших, більш складних дефектів, таких як алалія, дизартрія, ринолалия і т. Д.

    Самостійним, або чистим (єдиним), дефект мови вважається, якщо несформованими відповідно до вікової нормою виявляються звуковимову і фонематичні сприйняття, а також словниковий запас і граматичний лад мови. Причинами такого загального недорозвинення мови можуть бути:

    1. Неправильні умови формування мовлення дитини в сім'ї (дефіцит спілкування з дорослими і з іншими дітьми, наявність няні, говорить іншою мовою, проживання з глухими батьками і т. Д.).

    2. Недостатність мовного спілкування дітей, які виховуються в умовах будинків дитини, дитячих будинків.

    3. Білінгвізм, наприклад, в дитячому саду з дитиною говорять російською мовою, а в родині - на іншому.

    4. Несприятливі соціальні умови, в яких виховується дитина.

    В етіології загального недорозвинення мови виділяють різноманітні фактори як біологічного, так і соціального характеру. До біологічних факторів

    Відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері і плоду по резус-фактору або групової приналежності, патологія натального періоду, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини та ін.

    Разом з тим ОНР може бути обумовлено несприятливими умовами виховання і навчання, може бути пов'язано з психічною депривації в сенситивні періоди розвитку мови. У багатьох випадках ОНР є наслідком комплексного впливу різних чинників, наприклад, спадкової схильності, органічної недостатності ЦНС (іноді легко вираженою), несприятливого соціального оточення.

    Найбільш складним і стійким варіантом є ОНР, обумовлене раннім органічним ураженням мозку. Е.М. Мастюкова надає особливого значення в етіології ОНР перинатальної енцефалопатії, яка може бути гіпоксичної (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії та асфіксії під час пологів), травматичною (внаслідок механічної родової травми), билирубиновой (внаслідок несумісності крові матері і плоду по резус-фактору або групової приналежності).

    Також причинами ОНР можуть бути асфіксія, підвищений внутрішньочерепний тиск і т.д.

    Незважаючи на різну природу дефектів, у цих дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності.

    Для дітей з ОНР характерно:

    - пізній початок мовлення (3-4 роки);

    - різке обмеження словника;

    - яскраво виражені аграматизми (змішання відмінкових форм, відсутність погоджень, пропуск прийменників і т. Д.);

    - дефекти звуковимови (всі види);

    - порушення ритмико-складової структури слова;

    - утруднення в поширенні простих речень і побудові складних.

    Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком без спеціального навчання, різко падає. Однак діти досить критичні до свого дефекту.

    Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається нестійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

    У найбільш слабких дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.

    Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням.

    Поряд із загальною соматичною ослабленностью їм притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, зниженням швидкості і спритності виконання, невпевненості у виконанні дозованих рухів. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією.

    Діти з ОНР відстають від нормально розвиваються однолітків в відтворенні рухового завдання по просторово-часових параметрів, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій і лівій нозі, ритмічні рухи під музику.

    Відзначається недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється сповільненість, затребування на одній позі.

    Правильна оцінка немовних процесів необхідна для виявлення закономірностей атипового розвитку дітей з ОНР і в той же час для визначення їх компенсаторного фону.

    Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотивованої основи мови і її предметно-смислового змісту.

    Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту і його формою.

    Як зазначалося раніше, виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

    1-й рівень - відсутність загальновживаної мови;

    2-й рівень - зачатки загальновживаної мови;

    3-й рівень - розгорнута фразова мова з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

    В теорії логопедії рівні мовного розвитку при ОНР докладно описані. Проведемо порівняльний аналіз особливостей мови дітей з 1-, 2-, 3-м рівнем мовного розвитку по структурних компонентів мовної системи: наявність фрази, розуміння мови, словниковий запас, граматичний лад мови, звуковимову, складова структура слова, фонематичні сприйняття.

    1. Фразова мова.

    1-й рівень - фраза відсутня; дитина користується жестами, мімікою, окремими лепетние словами і звукокомплексов, звуконаслідування.

    2-й рівень - проста фраза з 2-3 слів; прості конструкції пропозицій; висловлювання на рівні перерахування сприймаються предметів і дій.

    3-й рівень - розгорнута фразова мова з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення; активна мова - прості речення, утруднюється поширювати прості і будувати складні речення.

    2. Розуміння мови.

    1-й рівень - носить ситуативний характер; відсутнє розуміння значень граматичних змін слів, значень прийменників.

    2-й рівень - розрізняються деякі граматичні форми і морфологічні елементи мови.

    3-й рівень - наближається до норми; труднощі в розумінні змін слів, виражених приставками, суфіксами, в розрізненні відтінків значень однокореневих слів, засвоєнні лексико-граматичних структур, що відбивають тимчасові, просторові, причинно-наслідкові зв'язки і відносини.

    3.Словниковий запас.

    1-й рівень - різко відстає від норми; предметний, повсякденний словник; дієслівний майже відсутня; характерні лексичні заміни.

    2-й рівень - значно відстає від норми; не знає назви основних кольорів, форм розмірів, частин предметів; обмежений словник дій і ознак; відсутня навик словотворення і словотворчості.

    3-й рівень - значно зростає, користується всіма частинами мови, помітна перевага істот. І дієслів; неточне вживання дієслів, заміна назв частин предметів назвами цілих предметів; страждає навик словотворення і словотворчості.

    4. Граматична будова мови.

    1-й рівень - фрази немає; користується кореневими словами, позбавленими флексий.

    2-й рівень - не сформований; спроби формувань найчастіше невдалі; змішання відмінкових форм, вживання істот. В і. П., а дієслів в інфінітиві; відсутність погоджень (прикметник + іменник; числівник + істот.); пропуск прийменників, заміна складних прийменників простими; помилки у вживанні форм числа, роду дієслів, в зміні імен істот, по числах.

    3-й рівень - правильно вживає прості граматичні форми, не допускає помилки при узгодженні прикметників і іменників в роді, числі, відмінку; числівників і іменників; пропускає і замінює прийменники; помилки в наголосах і відмінкових -окончаніях.

    5. Звуковимову.

    1-й рівень - різко спотворено звукове оформлення лепетних слів; нестійка артикуляція; низька можливість слухового розпізнавання звуків.

    2-й рівень - значно відстає від норми; численні спотворення, заміни і змішання звуків; порушено вимови м'яких і твердих, дзвінких і глухих, шиплячих, свистячих, аффрикат; проявляються дисоціації між вимовою ізольованого звуку і вживанням його в спонтанному мовленні.

    3-й рівень - поліпшується, але можуть залишатися всі види порушень; характерні нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному і заміни груп звуків більш простими за артикуляцією.

    6. Складова структура слова.

    1-й рівень - грубо порушена, скорочення складів від 2-3 до 1-2; обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

    2-й рівень - грубо порушена складова структура і звуконаполняемості слів; скорочення кількості складів, перестановка складів і звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу голосних.

    3-й рівень - порушень менше; в найбільш важких випадках помилки і спотворення залишаються ті ж, що і у дітей 2-го рівня, особливо страждає звуконаполняемості слів.

    7. Фонематическое сприйняття.

    1-й рівень - фонематичні розвиток знаходиться в зародковому стані; фонематичний слух грубо не порушений; завдання по звуковому аналізу дитині не зрозумілі.

    2-й рівень - не визначає позицію звуку в слові; не може вибрати картинки із заданим словом, не виділяє звук з ряду інших; до звукового аналізу і синтезу не готовий.

    3-й рівень - мало розвинені фонематичні сприйняття і фонематичний слух; готовність до звукового аналізу і синтезу самостійно не формується.

    Правильне розуміння структури ОНР, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в дошкільному навчанні.

    1.3. Особливості мовної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня

    В ході свого розвитку мовна діяльність дітей тісно пов'язана з характером їх діяльності і спілкування. Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, в той же час мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

    До кінця дошкільного віку за певних умов виховання дитина починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будова, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.

    За даними В.С. Мухіної і Л.А. Венгера, у старших дошкільнят, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їхнього віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник ( "вона", "він"), а потім, як би відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: "вона (дівчинка) пішла", "вона (корова) забодала", "він (вовк) напав", "він (кулю) покотився" і т.д. Це суттєвий етап в мовному розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту оповідання викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш докладно і зрозуміло. На цій основі виникають інтелектуальні функції мови, що виражаються у "внутрішній монолог", при якому відбувається ніби розмова з самим собою.

    Для того, щоб мати чітке уявлення про розвиток мовної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня, необхідно докладніше розглянути лексико-граматичні та фонетико-фонематичні характеристики мови дітей цього віку.

    При третьому рівні ОНР мовна діяльність дітей характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

    Характерним є недиференційоване проголошення звуків (в основному це свистячі, шиплячі, Co-art і Сонора), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близькою фонетичної груп.

    Наприклад, м'який звук [с], сам ще недостатньо чітко вимовний, замінює звук з ( «сяпогі»), ш ( «сюба» замість шуба), ц «сяпля» замість чапля), ч ( «сяйнік» замість чайник), щ ( «сітка» замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук в різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозамінними.

    Правильно повторюючи услід за логопедом трьох - чотирискладова слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (діти зліпили сніговика. - «діти сіпілі новинка»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемости слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.

    На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій. Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не завжди вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.

    У вільних висловлюваннях переважають прості поширені пропозиції, майже не вживаються складні конструкції. У дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня залишаються помилки у вживанні форм множини з використанням непродуктивних закінчень (дерево, гнізда). Характерно змішання форм відмінювання, особливо багато труднощів при оволодінні прийменниковими конструкціями. У активної мови правильно вживаються лише прості і добре відпрацьовані раніше приводи (в, на, під).

    Відзначається аграмматізма: помилки в узгодженні числівників з іменниками, прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

    Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини. Відзначаються порушення моделі пропозицій: інверсії, пропуск головного чи другорядного члена речення; опускаються, замінюються, неправильно вживаються союзи і складні слова.

    Кількісний діапазон вживаних в пропозиціях слів невеликий. Великі труднощі діти відчувають в програмуванні своїх висловлювань.

    Словниковий запас цих дітей нижче, ніж у дітей першої групи як за кількісними, так і якісними показниками. Так, діти оволоділи основними значеннями слів, вираженими їх кореневої частиною, але вони недостатньо розрізняють зміна значень, обумовлених вживанням різних приставок. Наприклад: машина їхала біля будинку (замість: об'їхала будинок); У ряді вправ діти не можуть додати відсутню слово, точне за змістом: гримить ..., скрекоче ..., пурхає ..., дзвенить ... і т. Д. Завдання на добір однокореневих слів, синонімів, складання складних слів їм практично майже недоступні. Недостатньо засвоєні дітьми старшого дошкільного віку з ОНР III рівня узагальнюючі слова: транспорт, взуття, професія і т. Д. Вони нерідко заміняють родові поняття видовими: дерева-ялинки, головні убори-шапка; замість малознайомих слів вживають словосполучення: дупло-білка тут живе; грядка-огірочки тут ростуть; кран-тут ручки миють.

    Тобто порушення мовної діяльності при ОНР iii рівня у дітей старшого дошкільного віку зачіпають всі сторони: і фонетико-фонематичний, і лексико-граматичну.

    1.4 Робота логопеда з розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня за допомогою дидактичних ігор

    У своїй практичній діяльності для розвитку мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку з ОНР III рівня логопед використовує різні ігрові прийоми.

    Особливим видом ігрової діяльності є дидактична гра. Вона створюється дорослим спеціально у навчальних цілях, коли навчання протікає на основі ігрової та дидактичної задачі. У дидактичній грі дитина не тільки отримує нові знання, але також узагальнює і закріплює їх.

    Дидактична гра має певну структуру незалежно від виду, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ. Структуру дидактичної гри утворюють:

    1) основні компоненти - дидактичні та ігрові завдання, ігрові дії;

    2) додаткові компоненти - сюжет, роль.

    Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Дотримання правил виступає неодмінною умовою вирішення ігрової та дидактичної задачі.

    За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.

    1) предметні ігри - це ігри з народної (дерев'яні конуси з одноколірних і різнобарвних кілець, барила, кулі, матрьошки, грибки і ін.) Дидактичною грою, мозаїкою, різними природними матеріалами (листя, насіння і т. Д.). Ці ігри розвивають у дітей сприйняття кольору, величини, форми.

    2) настільно-друковані - спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, систематизацію знань, розвивають розумові процеси та операції (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін.).

    Настільно-друковані ігри можуть бути розділені на кілька видів:

    - парні картинки. Ігрова завдання полягає в тому, щоб підібрати картинки за подібністю.

    - Лото. Вони будуються за принципом парності: до картинок на великій мапі підбираються тотожні зображення на маленьких картках. Тематика лото найрізноманітніша: «іграшки», «посуд», «одяг», «рослини» і т. Д Ігри в лото уточнюють знання дітей, збагачують словник.

    - доміно. Принцип парності реалізується через підбір карток-картинок при черговому ході. У грі розвиваються пам'ять, кмітливість і т.д.

    - розрізані картинки і складні кубики. Ігри спрямовані на розвиток уваги, на уточнення уявлень, на співвідношення між цілим і частиною.

    - ігри типу «лабіринт» розвивають просторову орієнтацію, уміння передбачати результат дії.

    3) словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «фарби», «чорне і біле» і ін. Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.

    Важливе значення має зміст дидактичних ігор. У дошкільних установах є великі можливості в розробці, створенні нових, варіюванні старих ігор. Структура дидактичних ігор, що включає в себе, крім дидактичної задачі, ігрові правила і дії, дозволяє ускладнювати їх у міру розвитку у дітей психічних процесів: волі, пам'яті, довільної уваги і ін.

    Обов'язковим компонентом гри є і її правила, завдяки яким логопед в ході гри керує поведінкою дітей, виховно-освітнім процесом.

    Таким чином, обов'язковими структурними елементами дидактичної гри є: навчальну та виховну завдання, ігрові дії і правила.

    дидактична задача

    Визначаючи дидактичну задачу, треба, перш за все, мати на увазі якісь знання, уявлення дітей (про природу, про навколишні предмети, про соціальні явища) повинні засвоюватися, закріплюватися дітьми, які розумові операції в зв'язку з цим повинні розвиватися, які якості особистості дітей можна формувати засобами даної гри (скажімо, чесність, скромність, спостережливість, наполегливість в досягненні поставленої мети, активність, самостійність та ін.)

    У кожній дидактичній грі своя навчальна завдання, що відрізняє одну гру від іншої.

    Ігрові правила

    Основна мета правил гри в групах старшого дошкільного віку - організувати дії, поведінку дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, наказувати щось дітям в грі, робити гру цікавою, напруженою. «Чим правила жорсткіше, тим гра стає напруженішою, гостріше ... факт створення уявної ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення, пов'язане ж з цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим то поділ гри і праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці як з основним фактом »: - Л.С. Виготський.

    Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, уміння поводитися з однолітками, долати негативні емоції, які проявляються через невдалий результату. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей в такі умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.

    Використовуючи дидактичну гру в виховно-освітньому процесі, через її правила і дії у дітей формують коректність, доброзичливість, витримку.

    Ігрові дії

    Дидактична гра відрізняється від ігрових вправ тим, що виконання в ній ігрових правил спрямовується, контролюється ігровими діями. Розвиток ігрових дій залежить від вигадки педагога. Іноді і діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції: «давайте ми сховаємо, а хто-небудь буде шукати!», «Давайте я лічилки виберу водить!», «Пам'ятайте, коли ми грали« гаряче - холодно! », Як цікаво було! ».

    Так будь-яка гра стає дидактичної, якщо є її основні компоненти: дидактична задача, правила, ігрові дії.

    Організація дидактичних ігор логопедом в групі старшого дошкільного віку з ОНР III рівня здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз. ОНР IIIуровня характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Хоча діти користуються розгорнутої фразової промовою, але зазнають великих труднощів при самостійному складанні пропозицій, ніж їх нормально говорять однолітки.

    Основні завдання, що стоять перед логопедом в його роботі з дітьми старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня при корекції лексико-граматичних порушень:

    - навчити правильному утворення множини іменників;

    - навчити самостійного утворення нових форм слова;

    - навчити правильному утворення важких форм наказового способу дієслів;

    - навчити правильному утворення присвійних і відносних прикметників;

    - навчити правильному погодженням іменників з прикметниками, числівниками, займенниками;

    - навчити правилам узгодження слів у реченнях з використанням прийменників

    - навчити дітей граматично правильно будувати речення (прості, складносурядні і складнопідрядні);

    - формувати навички зв'язного мовлення.

    Формування словотвору дієслів рекомендується здійснювати в наступній послідовності.

    1. Диференціація дієслів досконалого і недосконалого виду:

    А) утворення дієслів доконаного виду за допомогою приставок:

    С-(грати - зіграти, співати - заспівати, є - з'їсти, робити - зробити),

    -на- (малювати - намалювати, колоти - наколоти, писати - написати),

    -по- (обідати - пообідати, сіяти - посіяти, вечеряти - повечеряти),

    -про- (читати - прочитати);

    Б) утворення дієслів недосконалого виду за допомогою продуктивних суфіксів -верба-, -ива-, -ва- (застебнути - застібати, умити - умивати, заштовхувати - заштовхнути).

    2. Диференціація зворотних і неповоротних дієслів.

    3. Диференціація дієслів з найбільш продуктивними приставками: -в- -ви-, під - від-, при-, у-, пере-, за- - від-, на- -ви-:

    Входить - виходить, підходить - відходить,

    Влітає - вилітає, підлітає - відлітає,

    В'їжджає - виїжджає, підпливає - відпливає,

    Прибігає - тікає, під'їжджає - від'їжджає,

    Приїжджає - їде, закриває - відкриває,

    Прилітає - відлітає, наливає - виливає,

    Приходить - йде, насипає - висипає

    Продовжуючи роботу над словом, виділяючи і називаючи властивості, ознаки предмета, називаючи дії, які може здійснювати той чи інший предмет, логопед стимулює вживання (і формування) слів різних лексико-граматичних категорій: прикметників, прислівників, дієслів. Слова, отримані на одному матеріалі, можна автоматично переносити на інший матеріал (якщо кубик червоний, то які ще предмети бувають червоними, якщо собака біжить, то хто ще вміє бігати). При такому перенесенні формуються словосполучення і короткі речення.

    Головне завдання на цьому етапі навчання навчити дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня правильному погодженням прикметників з іменниками і займенниками в роді, числі і відмінку. Основна увага спрямовується на смислове сполучуваність слів, на позначення словом, як ознаки даного предмета, так і загальних ознак, за якими можна групувати предмети. «Хто перший дізнається?», «Хто швидше збере іграшки?», «Що такого ж кольору?», «Овочі», «вгадай, що це?», «Знайди 2 слова ворога» і ін.

    Ігри «слухай команду», «холодно - жарко», «коли це буває?», «Що справа?», «Знайди іграшку», «куди підеш?», «Знайди прапорець» допомагають дітям розуміти і правильно використовувати прислівники в мовленні. У цих іграх не тільки закріплюється правильне вживання займенників та прислівників, а й поняття про розташування частин свого тіла (права рука, ліва рука і т.д.) І напрямки власних рухів. Ці ігри формують і закріплюють у слові просторово-часові відносини. Відпрацювання цих понять до занять по темі «пропозиція» зменшує надалі кількість структурних і лексико-семантичних помилок в реченні.

    При роботі над простим пропозицією, основний акцент робиться на складання пропозицій і визначення кількості слів. Пропозиція складається з опорою на картинку і дається його схема. Робота з пропозицією повинна бути для дитини усвідомленої, а ігрова форма допомагала варіювати завдання і ситуацію при збереженні одного і того ж мовного дії. У роботі з простим пропозицією враховується, що в процесі навчання діти повинні опанувати, умінням розгортати, поширювати пропозицію, перебудовувати його структуру при одному і тому ж змісті в залежності від інтонації.

    Далі дітям пропонується поширити просте речення. Відпрацьовуючи на заняттях за допомогою таких ігор, як «чия річ?», «Чий хвіст?», «Склади пропозицію», «чому?» І ін., Діти знайомляться з різними відмінковими конструкціями, на основі цих словосполучень, пропонується дітям самим придумати пропозиції. Ці ігри вчать дітей користуватися простим поширеним пропозицією з прямим доповненням. Так в грі «людина і тварини», діти при інсценуванні казки імітують голоси тварин, за яких вони говорять, в цій грі закріплюється вміння дітей користуватися простим поширеним пропозицією з прямим доповненням.

    Працюючи над приводами в пропозиціях, основним нашим завданням є: навчити дітей чути в мові оточуючих прийменники, правильно розуміти їх значення і користуватися ними в своїй промові. Причини того, як відомо, допомагають висловити різноманіття відносин між предметами навколишньої дійсності і є знаряддям, за допомогою якого досягається сполучуваність слів, і будується висловлювання. Діти з вадами мовлення, як з'ясувалося на Експериментальне, опускають прийменники або сприймають їх як частину слова. Тут важливо для дитини зрозуміти, що привід - хоч і маленьке, але має самостійне значення слово і заміна одного прийменника іншим змінює зміст висловлювання, а це в свою чергу, змінює дію з предметом. Тому на заняттях пропонується дітям виконати, наприклад доручення: покласти предмет всередину чогось і відповісти, куди покладено предмет (конструкції з прийменником «в»), або помістити предмет на поверхні чогось (конструкції з прийменником «на»), заховати предмет під щось (прийменник «під») і т.п. А також дітям пропонується пограти в загадки, відповідаючи на питання «у кого?» Наприклад: «у кого роги? У кого довгі вуха? У кого швидкі ноги? У кого гострі кігті? У кого великі зелені очі і довгі вуса? У кого довгий пухнастий хвіст? »І т.д. Ігри «коли це буває?», «Знайди таке дерево», «ключі» і ін., Допомагають дітям правильно вживати в мові прийменники «за, в, с, у, на».

    Також в роботі можна використовувати казкових героїв, літературних персонажів, які допомагають створити емоційно позитивний настрій. Учасниками занять стають незнайка, петрушка, карлсон, пінгвіненя лоло, сонячний зайчик. Ігрова ситуація створюється шляхом введення казкового героя.

    Загальне недорозвинення мови iii рівня характеризується порушенням всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторонам мови.

    На жаль, крім мовного недорозвинення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня є ряд інших проблем: проблеми формування пізнавальної діяльності, недорозвинення емоційно-вольової сфери. Загальне недорозвинення мови iii рівня позначається на формуванні у дітей інтелектуальної, сенсорної та вольової сфер. Зв'язок мовного порушення з іншими сторонами психічного розвитку обумовлює наявність вторинних дефектів. Так, володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу), діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, з працею опановують розумовими операціями. Отже, у дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня значно гірше, ніж у однолітків з нормальною мовою, сформовані зорове сприйняття, просторові уявлення, увагу і пам'ять. Основним завданням логопеда є подолання мовного недорозвинення у дитини. Значним потенціалом в цьому напрямку має дидактична гра. Особливе значення мають гри на розвиток мовної діяльності для дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня, оскільки в іграх дитина не просто виконує вимоги дорослого, а й активно діє. В іграх створюється необхідний зв'язок між практичними і розумовими діями, яка веде до розвитку дитини.

    За умови правильної методичного інструментування гра пробуджує у дітей «зусилля думки», легко і вільно стимулює їх до пізнання світу.Дидактична гра в роботі логопеда є дієвим засобом вдосконалення таких значущих для майбутньої навчальної діяльності функцій і процесів, як просторова орієнтація, сприйняття, увагу, пам'ять, мова, зорово-моторні координації, розумові операції та ін.

    Висновок по 1 главі

    За результатами вивчення психолого-педагогічної літератури з даної проблеми, можна зробити наступні висновки.

    Сила рідної мови як засіб, що розвиває інтелект, мовну діяльність і виховує емоції і волю, укладена в самій його природі: в його властивості бути засобом зв'язку між людиною і навколишнім світом, або, як кажуть мовознавці, позамовною реальністю. Властивість це пояснюється знаковою сутністю мови. [5, 13]

    Виникнення мови і схема породження мовного висловлювання важка і вимагає зрілих психічних процесів. Дитина опановує їй не відразу, а поступово - в процесі мовного розвитку. Правильне розуміння структури ОНР, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в дошкільному навчанні. Питання про розвиток мовної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР iii рівня - це серйозна науково-методична проблема, якій приділяється велика увага в психолого-педагогічній літературі. Вивчаючи особливості розвитку мовленнєвої діяльності у дітей із загальним недорозвиненням мови потрібно відзначити, що необхідне проведення спеціальних корекційних занять з формування умінь і навичок побудови мовного висловлювання і розвитку мови в цілому.

    Розглядаючи особливості розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку, безумовно, основна роль тут належить процесу безпосереднього емоційного спілкування з дорослими, адже в цей період розвитку у малюка закладається основи майбутньої зв'язного мовлення, порушення мовної діяльності при онрiii рівня у дітей старшого дошкільного віку зачіпають всі сторони : і фонетико-фонематичний, і лексико-граматичну.

    Основним завданням логопеда є подолання мовного недорозвинення у дитини. Значним потенціалом в цьому напрямку має дидактична гра, оскільки в іграх дитина не просто виконує вимоги дорослого, а й активно діє. Важливу роль відіграє тут і робота логопеда по залученню до процесу розвитку мовлення дітей їх батьків. В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття, а не думки. Поступово відносини дорослого і дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше висловлювали тільки емоції, починають ставати для малюка позначеннями предметів і дій. Виходячи з цього випливає, що на розвиток дитини вже з народження впливають оточуючі його люди і їх мовна поведінка. При сприятливому впливі на дитину, він розвивається вихованої, розумною і гармонійною особистістю


    2 глава. Експериментальна робота з профілактики порушень мовлення старшого дошкільного віку

    2.1 організація та методика проведення експериментальної роботи

    Мета дослідницької діяльності полягала в тому, щоб перевірити достовірність висунутих нами теоретичних положень, а саме, що можливо систематизація теоретичного матеріалу та емпіричного дослідження дозволить розробити і поетапно реалізовувати комплекс дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку. Завданнями дослідницької діяльності є діагностика мовна діяльність дітей, складання комплексу дидактичних ігор з метою експерименту, а також вторинна діагностика мови дітей після закінчення експерименту і порівняльний аналіз результатів експериментального дослідження. Наш експеримент проводився на базі муніципального бюджетного дошкільного навчального закладу дитячий садок № 11 «ромашка» муніципального району Мелеузовський район республіки Башкортостан з вересня 2009 року до квітня 2010 року.

    В експериментальній роботі брало участь група в складі 9 осіб (100%) у віці від 5 до 6 років, має наступні показники:

    Прізвище, ім'я дитини дата народження діагноз

    1.

    2.

    3.

    4.

    5.

    6.

    7.

    8.

    9.

    Августинович андрей

    Бикмухаметов Ансар

    вагіна дарья

    Романов костя

    Шагманов вадим

    Багаев тимур

    Султанов інзіль

    Хісамов Нияз

    Мурашкін данил

    1.04. 03г.

    28.05.04г.

    14.08.03г.

    3.09.03г.

    17.09.03г.

    22.10.04г.

    24.11.04г.

    15.12.03г.

    23.01.04г.

    ОНР-iii рівня

    ОНР-iii рівня

    ОНР-ш рівня.

    ОНР-iii рівня

    ОНР-iii рівня

    ОНР-iii рівня

    ОНР-iii рівня

    ОНР-iii рівня

    ОНР-iii рівня


    Обстеження мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня проходило за методикою І.Д.Коненковой «обстеження мови дошкільників. Методика обстеження ».діагностіческій матеріал використаний з дотриманням основних діагностичних принципів, сформульованих Л.С. Виготським і розвинених іншими дослідниками (С. Я. Рубінштейн, 1970; А. Р. Лурія, 1973, 1979 ;, А.Н. Леонтьєв, 1965 і ін.):

    - Принцип системного вивчення;

    - Принцип комплексного підходу;

    - Принцип динамічного вивчення (базується на концепції Л.С. Виготського про «зонах актуального і найближчого розвитку»);

    - принцип якісного аналізу результатів обстеження.

    Технологія обстеження спирається на відомий в патопсихології метод «навчального експерименту» (А.Я. Іванова, 1976; І.Ю. Левченко, 2000 і ін.).

    Перш, ніж проводити обстеження дитини, необхідно:

    - Вивчити медичну документацію;

    - Уточнити відомості про його ранньому мовному розвитку, а також з'ясувати, чи помічає дитина свій мовний дефект, як до нього ставиться, чи зверталися батьки раніше до логопеда і який результат;

    - Зібрати відомості про сім'ю, мовної середовищі;

    - проаналізувати дані психолого-педагогічного обстеження.

    Дослідження було проведено індивідуально з кожною дитиною за кількома напрямками:

    - Вивчення комунікативно-мовленнєвих умінь;

    - лексичне розвиток (словник предметний, дієслівний, ознак, прислівників, присвійних займенників; багатозначність слова, підбір синонімів, антонімів; диференціація близьких за змістом понять; рівень узагальнень);

    - Вивчення сформованості граматичної будови мови (перевірка загального рівня мовної компетенції, вміння конструювати пропозиції, навичок правильного вживання іменників множини в називному і родовому відмінках, порівняльну ступінь прикметників, засвоєння предложнопадежних форм іменників, вміння узгоджувати прикметники з іменниками в роді, числі і відмінку, навичок словотворення);

    - обстеження будівлі і моторики артикуляційного апарату;

    - Вивчення звукопроізносітельной сторони мови;

    - вивчення сформованості фонематичного слуху (відбите відтворення рядів або пар складів, розрізнення на слух опозиційних фонем на матеріалі слів, диференціація звуків у вимові);

    - вивчення сформованості складової структури і звуконаполняемости слів;

    - Вивчення навичок фонематичного аналізу;

    - Дослідження зв'язного мовлення.

    Обстеження мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня проводиться з дотриманням певної послідовності етапів і включає аналіз основних складових мовну систему компонентів. До кожного завдання дається інструкція, в якій дітям показують приблизний результат майбутньої їм мовної діяльності і спосіб досягнення цього результату, тобто дається зразок. Це забезпечує розширення орієнтовною частини, що важливо для дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня. При скруті дитині надається допомога у вигляді спонукають або уточнюючих питань, контекстної підказки, повторення інструкції, розбору зразка.

    Оцінка рівня мовного розвитку представлена ​​за бальною системою. Результати виконання завдань пропонується оцінювати за 5-бальною системою. Кожне завдання оцінюється окремо і може бути представлено графічно. Це дає можливість з'ясувати сильні і слабкі сторони мовленнєвої діяльності дитини, порівняти його результати з результатами інших дітей.

    Критерії оцінки відображають правильність виконання завдання і особливості процесу виконання завдання (прийняття і розуміння інструкції, прийняття і використання допомоги, можливість виправлення помилок).

    Критеріями оцінки зв'язного мовлення при переказі тексту розповідного характеру послужили: розуміння тексту (виділення дійових осіб, розуміння фактів, подій, можливість адекватно оцінити вчинки персонажів) і успішність переказу (послідовність і структурне оформлення, повнота використання авторської лексики, дотримання граматичних норм, самостійність, емоційну ставлення до описуваних подій).

    Кількісно-якісний аналіз результатів обстеження дозволяє не тільки з'ясувати ступінь мовного порушення у одну дитину, а й визначити типові показники для даної групи дітей в цілому.

    З огляду на особливості мовної та пізнавальної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня, були використані різноманітні методи, які спонукають пізнавальну активність: дидактичні ігри, вправи, наочний матеріал (картини, іграшки, схеми). Відповідний картинний матеріал можна знайти у відомих дидактичних посібниках (Т.Б. Филичева, А.В. Соболєва, 1996; О.Е. Грибова, Т.П. Безсонова, 1994 і ін.).

    Мовний матеріал підібраний з урахуванням вікових показників розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    Самі завдання доступні за складністю і за обсягом для дитини 5-го року життя із загальним недорозвиненням мови, припускають наявність у нього розгорнутої фразової мови.

    При цьому для виконання більшості завдань від дитини не потрібно розгорнутих мовних пояснень.

    Результати обстеження заносяться в мовну карту (зразок карти дано при застосуванні № 1).

    Для оцінки динаміки логопедичної роботи і.д.коненкова пропонує обстежити дитину на початку і в кінці навчального року.

    Використання пропонованих матеріалів дозволяє вирішити наступні питання:

    - Врахувати особливості дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня;

    - Зробити висновок про ступінь сформованості всіх сторін мовленнєвої діяльності в кількісному і якісному відношенні (облік допускаються помилок, сам процес виконання завдань і інші характеристики);

    - Виявити потенційні можливості дитини;

    - Спланувати корекційно-розвиваючу роботу відповідно до реальних потреб дитини;

    - Здійснити індивідуальний підхід;

    - При складанні результатів, отриманих в різні періоди, виявити динаміку і визначити подальші напрямки в роботі;

    - знизити вплив таких чинників, як недостатня компетенція, упередженість та інші індивідуальні особливості експериментатора.

    Виходячи з матеріалів книги І.Д.Коненковой, використовувалися дані матеріали і для обстеження випробовуваних дітей.

    Методи організації дидактичних ігор в старшому дошкільному віці дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    Богуславська З.М., Бондаренко А.К. вказують, що організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.

    У підготовку до проведення дидактичної гри входять:

    - відбір гри відповідно до завдань виховання і навчання, поглиблення і узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів (пам'ять, увага, мислення, мова);

    - встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;

    - визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри (в процесі організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час);

    - вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим.Таке місце, як правило, відводять в груповий кімнаті або на ділянці.

    - визначення кількості граючих (вся група, невеликі підгрупи, індивідуально);

    - підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри (іграшки, різні предмети, картинки, природний матеріал);

    - підготовка до гри самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;

    - підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.

    Проведення дидактичних ігор включає:

    - ознайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний в грі (показ предметів, картинок, коротка бесіда, в ході якої уточнюються знання та уявлення дітей про них);

    - пояснення ходу і правил гри. При цьому логопед звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);

    - показ ігрових дій, в процесі якого логопед вчить дітей правильно виконувати дію, доводячи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату (наприклад, хтось із хлопців підглядає, коли треба закрити очі);

    - визначення ролі логопеда в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра;

    - підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві нею, так як за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити про її ефективності, про те чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній ігровій діяльності хлопців.

    Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути згодом помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці, характері дітей, і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними.

    Керуючи іграми в групі дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня, необхідно враховувати зрослі можливості дітей. У цьому віці дитині властиві допитливість, спостережливість, інтерес до всього нового, незвичного: йому хочеться самому відгадати загадку, знайти правильне рішення завдання, висловити власну думку. З розширенням обсягу знань відбуваються зміни і в характері розумової діяльності. Тому при відборі ігор головна увага звертається на ступінь труднощі ігрових правил і дій. Останні повинні бути такими, щоб при їх виконанні діти виявляли розумові і вольові зусилля.

    Велике місце в іграх займають мотиви змагання: дітям старшого дошкільного віку з ОНР III рівня надається більша самостійність, як у виборі гри, так і в творчому вирішенні її завдань.

    Роль логопеда в самій грі теж змінюється. Але і тут педагог чітко, емоційно знайомить дітей з її змістом, правилами і діями, перевіряє, як вони зрозумілі, грає разом з дітьми, щоб закріпити знання. Потім він пропонує дітям пограти самостійно, при цьому на перших порах стежить за діями, виступає в якості арбітра в спірних ситуаціях. Однак не всі ігри вимагають такого активної участі вихователя. Часто він обмежується поясненням правил гри до її початку. Перш за все це відноситься до багатьох настільно-друкованим ігор.

    Таким чином, керівництво дидактичними іграми в старшому дошкільному віці з ОНР IIIуровня вимагає від логопеда великий, продуманої роботи в процесі їх підготовки та проведення. Це збагачення дітей відповідними знаннями, підбір дидактичного матеріалу, а іноді і виготовлення його разом з дітьми, організація обстановки для гри, а також чітке визначення своєї ролі в грі.

    У дидактичній грі необхідно правильне поєднання наочності, слова логопеда і дій самих дітей з іграшками, ігровими посібниками, предметами. Використання наочного матеріалу в старших групах різноманітно, з урахуванням зростаючого досвіду дітей, а також нових завдань по ознайомленню з навколишнім.

    Дітей цього віку привертають гвинтові іграшки, вже більш складні по конструкції, крім того з дітьми використовуються картинки (парні), кубики, розділені на більшу, ніж раніше кількість частин. Наочність в іграх для дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня насамперед представлена ​​в предметах, якими вони грають, які становлять матеріальну центр гри; в картинках, що зображують предмети, дії з ними, призначення предметів, їх основні ознаки, властивості матеріалів (ігри з парними картинками, ігри типу картинного лото, доміно, ігри з тематичними серіями картинок). Початковий показ ігрових дій логопедом, «пробний хід» у грі, використання заохочувально-контрольних значків, жетончиків, фішок - все це становить наочний фонд коштів, які використовує логопед, організовуючи гру і керуючи нею. Іграшки і предмети логопед демонструє в наочному дії, в русі.

    У дидактичних іграх з розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня використовуються схеми для складання описових розповідей про посуд, овочах, іграшках, одязі, пори року. Також доцільно використання різних іграшок.

    Констатуючий експеримент проводився з кожною дитиною окремо за методикою І.Д.Коненковой. Результати діагностики мовленнєвої діяльності дітей показані у вигляді графіка в додатку №2.

    У вигляді таблиці вказано кількість балів, набраних дітьми в результаті експерименту, що констатує.

    Ф.І. дитини Кількість балів
    1 Августинович андрей 62
    2 Бикмухаметов Ансар 46
    3 вагіна дарья 70
    4 Романов костя 73
    5 Шагманов вадим 62
    6 Багаев тимур 69
    7 Султанов інзіль 62
    8 Хісамов Нияз 69
    9 Мурашкін данил 47

    Виходячи з результатів занесених в цю таблицю, діти з різним рівнем розвитку мовленнєвої діяльності були розділені на високий (з набраними кількістю балів понад 75-100), на середній (50-75 балів), на низький рівень розвитку (нижче 50 балів).

    При більш розгорнутому розгляді рівня розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня після первинної діагностики можна позначити наступне.

    У контакт діти вступають погано, потрібна значна активізація, спонукання. На запитання відповідають односкладово, знехотя, «крізь зуби», або взагалі ігнорують питання, скуті. Інтонація мовлення невиразна, у деяких дітей голос з незначним носовою відтінком. Завдання на вивчення комунікативно-мовленнєвих умінь в основному розуміють, але свою ініціативу, необхідну для виконання цих завдань не виявляють.

    Лексичний запас нижче вікової норми. Обсяг предметного словника середній. У пасивному словнику відзначені всі із запропонованих слів, в активному - 17 із запропонованих слів. Завдання на сформованість дієслівного словника і словника говірок виконують неохоче, частіше з працею, а в деяких випадках відмовляються виконувати. Словник присвійних займенників, визначень, завдання на підбір синонімів виконують насилу. Антоніми підбирають найчастіше за допомогою у вигляді контекстної підказки.

    Диференціація близьких за змістом понять у дітей порушена. Всі завдання з цієї серії виконує з підказкою.

    Рівень узагальнень був оцінений в нижче вікової норми. Деякі завдання дітям недоступні ( «овочі», «фрукти» - «їжа», «посуд» - «з цього їдять», «транспорт» - «їздять на них»).

    Завдання з перевірки загального рівня мовної компетенції виконуються погано. При цьому випробуваним потрібна значна допомога (розширення інструкції, розбір зразка), деякі завдання недоступні.

    Граматичну будову нижче вікової норми. Діти допускають помилки в наступних граматичних формах: множина іменників (замість «очі» - «Очі», замість «вікна» - «Окни», замість «вуха» - «юшки», замість «гусенята» - «гусенята»); родовий відмінок множини іменників (замість «олівців» - «Олівець», замість «очей» - «глазов» і т.д.) Великі труднощі викликали завдання по засвоєнню прийменниково-відмінкових форм іменників. В основному були дані відповіді на кшталт:

    - Звідки я дістаю іграшку?

    - Звідти.

    - Куди я поставила коробку?

    - Туди.

    Допомога не використовують, проте ці завдання на невербальному рівні (з використанням картинок) виконують.

    Навички словотворення у дітей сформовані недостатньо. Освіта назв дитинчат тварин, іменників в зменшувально-ласкательной формі, відносних прикметників (неадекватні відповіді, наприклад: «баба зі снігу» - «несмачна»); присвійних прикметників, освіту префіксальних дієслів нижче вікової норми.

    Обстеження будови артикуляційного апарату показало, що грубих порушень в будові немає. Моторика артикуляційного апарату була оцінена майже в нормі.

    В основі серед порушень вимови можна відзначити шиплячі, свистячі і сонорні звуки.

    Завдання з вивчення сформованості фонематичного слуху виконують після повторних передавальний, є відтворення складових і словесних пар, завдання з включенням змішуються в вимові звуків виконує на невербальному рівні. Складова структура слів порушена. Зустрічаються перестановки ( «сосна» - «Санса»), заміни, пропуски ( «ліки» - «лекавсо») .- при відтворенні фраз відзначаються спотворення складової структури багатьох слів, заміна слів, спотворення структури пропозиції, іноді з перекручуванням сенсу. Наприклад, замість фрази «мама купує в універсамі фрукти» - «мама купає Фрут»; замість «лариса зв'язала братикові модний джемпер» - «братіска пов'язав зе-бенкет».

    Переказ тексту розповідного характеру «каченята» діти виконали непогано: при переказі відзначаються численні паузи, пропуски частин тексту, лексика авторського тексту не зберігається, переважають прості поширені пропозиції, зазначається аграмматізма. Потрібна допомога у вигляді мотивів, підказок. Діти виділяють дійових осіб, розуміє факти і події, описані в тексті, головна думка зрозуміла недостатньо глибоко і точно. Так, на питання про те, чому курка не раділа, побачивши плаваючих дітей, один хлопчик відповів: «потонуть». При формулюванні головної думки потрібна допомога у вигляді спонукають і уточнюючих питань.

    «Каченята» з допомоги М.І. Оморокова, 1999.

    Коротка вступна бесіда з питань

    У кого яка мама? (У курчат ..., у каченят ...).

    З чого вилуплюються курчата? А каченята?

    Хто висиджує курячі яйця? А качині?

    Як ти розумієш фразу «висиджувати яйця»?

    Хто вміє плавати: курка або качка, курчата або каченята?

    читання розповіді

    Однією господині захотілося розвести каченят, але качки у неї не було, а була тільки курка. Господиня купила качиних яєць, поклала їх у кошик і посадила на них курку. Курка висиділа каченят. Вона раділа, вчила дітей черв'ячків викопувати. Одного разу курка повела дітей на берег ставка. Каченята побачили воду і кинулися в неї. Бідна курка розхвилювалася, вона бігала по берегу і кричала, а каченята і не думали виходити на берег. Вони весело плавали у воді.

    Складання розповіді за серією сюжетних картинок «весна» розклали з помилкою, яку багато хто не зміг виправити самостійно, але виправили за підказкою, розповідь складений з питань, словниковий запас бідний, відзначається заміна слів (замість «мітла» - віник). Переважають прості поширені пропозиції, зазначається аграмматізма. Однак причинно-наслідкові зв'язки в основному розуміють і на питання про те, чому розтанув сніговик, відповідають: «солниско стало на нього». Або «сніговик ... впав». (Показують картинку)


    Експериментальне діагностичного дослідження діти показали різний рівень розвитку мовленнєвої діяльності.Низький рівень був виявлений у 2 дітей, що становить 22% від загального числа вихованців в досліджуваній групі. Решта були приблизно на однаковому середньому рівні. Це 78% дітей. На жаль, високий рівень розвитку мовної діяльності не був позначений в жодного дитини.

    Проведене обстеження дозволило зробити висновок про те, що у дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня порушення мовної діяльності носять системний характер.

    2.2 Характеристика комплексу дидактичних ігор з розвитку мовленнєвої діяльності у дітей старшого дошкільного віку

    Ми вивчили багато різних дидактичних ігор різної варіативності пропонованих Бондаренко А.К. [4], а також Швайко Г.С. [18] спираючись на розробки цих авторів, ми створили комплекси дидактичних ігор з ігор різних розділів розвитку мовленнєвої діяльності:

    - розширення орієнтування в навколишньому і формуванні словника

    - формування звукової культури мовлення

    - формування граматичної будови мови

    Ігрові завдання і дії для дітей підібрані такі, які передбачають можливість для кожної дитини неодноразового мовного участі. Дитина відповідає на питання логопеда, бере участь в діалозі з однолітками, оцінює свій результат або результат партнера по грі, пояснює свої ігрові дії.

    На основі даних, отриманих в результаті обстеження, були підібрані дидактичні ігри різного змісту з урахуванням того, щоб одні й ті ж граматичні форми в різних іграх були представлені по-різному, що сприяло б закріпленню знань дітей, застосування ними знань в будь-яких обставинах.

    Основним ігровим матеріалом є предметні картинки. Для деяких ігор картинки об'єднуються в набори залежно від мети гри. Картинки використовуються з розрізаних абеток, старих букварів, лото, журналів і наклеюються на однакові картонні квадратики, розмір яких підходить для різних ігор. Полегшують виготовлення ігрового матеріалу силуетні зображення, вирізані багаторазово по шаблонах.

    Повний огляд ігрових матеріалів, мету і хід гри наведені в додатку №3.

    Таким чином, використання ігор дозволить підтримати інтерес дітей до гри, а також розвинути мовну діяльність дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня.

    Комплекс № 1

    1. «переїжджаємо на нову квартиру».

    2.лото «визнач перший звук в слові» 3. «Один багато»

    Комплекс № 2

    1. «у кого який предмет?»

    2. «ланцюжок слів»

    3. «що у нас вийде?»

    Комплекс № 3

    1. «вгадай за описом»

    2. «знайди місце звуку в слові»

    3. «хто більше, а хто менше?»

    Комплекс № 4

    1. «за покупками в магазин»

    2. «підбери слово до схеми»

    3. «чиї ці речі?»

    Комплекс № 5

    1. «ательє»

    2. «хто в будиночку живе?»

    3. «що за звір?»

    Комплекс № 6

    1. «кожну птицю на своє місце»

    2. «хто швидше збере речі?»

    3. «у кого скільки?»

    Комплекс № 7

    1. «відповідай швидко»

    2. «магазин»

    3. «чого не стало"

    Комплекс № 8

    1. «уточнимо колір предметів»

    2. «збери букет»

    3. «скільки їх?»

    Комплекс № 9

    1. «футболісти»

    2. «знайди пару»

    3. «назви ласкаво»

    Комплекс № 10

    1. «які кольори використані?»

    2. «побудуємо піраміду»

    3. «закінчи пропозицію»

    Комплекс № 11

    1. «підбери чашки до блюдцем»

    2. «піраміда»

    3. «один багато»

    Комплекс № 12

    1. «загубився поясок»

    2. «в квітковий магазин»

    3. «що змінилося?»

    Комплекс № 13

    1. «хто як рухається?»

    2. «як їх звуть?»

    3. «злови маленький предмет»

    Комплекс № 14

    1. «що з'єднує ці рослини з предметами?»

    2. «ланцюжка»

    3. «хто на чому поїде?»

    Комплекс № 15

    1. «який він? Яка вона?"

    2. «на якому місці цей звук?»

    3. «у кого скільки?»

    2.3 аналіз результатів експериментальної роботи

    Після проведення протягом встановленого часу експериментального дослідження, рівень мовного розвитку піддослідних дітей також піддався ретельному аналізу, контрольному експерименту за методикою І.Д.Коненковой.

    Результати діагностики мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня також занесені в мовну карту дитини (додаток №1), показані у вигляді графіка в додатку №2.ніже в таблиці зазначена загальна кількість балів, набраних дітьми в результаті контрольного експерименту.

    Ф.І. дитини Кількість балів
    1 Августинович андрей 74
    2 Бикмухаметов Ансар 71
    3 вагіна дарья 91
    4 Романов костя 96
    5 Шагманов вадим 73
    6 Багаев тимур 73
    7 Султанов інзіль 68
    8 Хісамов Нияз 93
    9 Мурашкін данил 68

    Також виходячи з результатів занесених в цю таблицю, діти були розділені за рівнем загального розвитку на високий (з набраними кількістю балів 75-100), на середній (50-75 балів), на низький рівень розвитку (нижче 50 балів). Результати відображені в наступній діаграмі:

    При більш розгорнутому розгляді рівня розвитку дітей після вторинної діагностики можна позначити наступне.

    Заняття будувалися за принципом мовного спілкування. На початковому етапі дослідження діти виглядали пасивними слухачами. Деякі з них не могли зосередитися без допомоги логопеда. Але серед них були діти, на яких результати проведення дидактичних ігор позначилися досить швидко. Вони більш охоче залучалися до різні ігрові моменти. Однак основна маса дітей ще продовжували пасивну роль в процесі навчання. З дітьми, які відмовляються від діалогів під час проведення подгруппових занять, дидактичні ігри проводилися також і на індивідуальних логопедичних заняттях, де найчастіше ці діти ставали набагато активніше, відповідали на питання, повторювали за педагогом фрази. Через 6-7 тижнів індивідуальних занять, двоє з трьох таких дітей досить активно брали участь і на подгруппових заняттях.

    До того ж, незважаючи на вищевказані особливості деяких детейв поведінці і емоційно-вольовій сфері, виявилося, що рівень мовного розвитку у них став вище. Лексичний запас групи помітно виріс. Переважна більшість з кожного із запропонованих слів можуть придумувати самостійно по 1 лексеме, а за допомогою - по 2-3 лексеми; словник присвійних займенників, словник ознак збільшився, диференціація близьких за змістом понять, підбір антонімів, багатозначність слів на середньому рівні. Відносно низьким залишився рівень сформованості словника говірок. Частина відповідей виконували з уточнюючої допомогою, частина - з контекстної підказкою.

    Рівень узагальнень став близький до вікової норми.

    Завдання на конструювання пропозиції по опорним словами виконували в середньому добре. Діти помічали всі помилки, більшість виправили самостійно, частина - з незначною допомогою.

    Граматичний лад мови також змінився. Більшість завдань по утворенню множин виконано самостійно і вірно, поодинокі завдання - з незначною допомогою у вигляді уточнюючих запитань або з самокорекцією. При засвоєнні прийменниково-відмінкових форм іменників відзначаються рідкісні помилки, які виправляються самостійно, або за допомогою у вигляді уточнюючих питань. Узгодження прикметників з іменниками в роді, числі і відмінку не викликає у дітей особливих труднощів.

    Навички словотворення сформовані трохи нижче вікової норми. Такі завдання як освіта назв дитинчат тварин, іменників в зменшувально-ласкательной формі, відносних прикметників, присвійних прикметників, освіту префіксальних дієслів в цілому виконувалися успішно. Двоє з дітей потребували підказкою логопеда за допомогою уточнюючих питань ..

    Проведення дидактичних ігор не дало особливих результатів на звукопроізносітельной сторону мови дітей. Більшою мірою тому, як це залежить від індивідуальних особливостей дітей. Однак сформованість фонематичного слуху і диференціація звуків у вимові мають позитивну динаміку.

    Складова структура слів кілька порушена, особливо це проявляється в завданнях на відтворення фраз. Відзначаються спотворення складової структури слів, заміни слів, спотворення структури пропозицій без спотворення сенсу.

    Рівень розвитку зв'язного мовлення у більшості помітно виріс, але при цьому у двох дітей він залишився на колишньому середньому рівні.

    В результаті проведеного дослідження, аналізуючи отримані дані констатуючого і контрольного експерименту, вдалося виявити прогрес загального розвитку дітей шляхом зіставлення результатів:

    Ф.І. дитини різниця балів Прогрес,%
    1 Августинович Андрій 12 19,4
    2 Бикмухаметов Ансар 25 54,4
    3 вагіна Дар'я 21 30
    4 Романов Костя 23 31,5
    5 Шагманов Вадим 11 17,7
    6 Багаев Тимур 4 5,8
    7 Султанов Інзіль 6 9,7
    8 Хісамов Нияз 24 34,8
    9 Мурашкін Данило 21 44,7

    Прогрес досліджуваної групи дітей в цілому за підсумками контрольного експерименту щодо результатів експерименту, що констатує -27,6%.

    Також було отримано досить багатий матеріал для визначення ефективності використання дидактичної гри для розвитку мовленнєвої діяльності дітей з 3 рівня. В ході проведення констатуючого експериментальної роботи стало ясно, що так як це не звичайні діти, а діти с3, то необхідно враховувати особливості розвитку кожної дитини, специфічність кожного порушення і його впливу на формування і розвиток особистості дитини, особливості засвоєння їм знань, умінь і навичок , передбачених програмою. Тому необхідно ефективно використовувати наявні у дитини добре розвинені показники (увага, пам'ять, мислення, і ін.), Підбирати такі методи і прийоми (причому до кожної дитини індивідуально, тому що У одного добре розвинене увагу, погано - пам'ять, у іншого - навпаки), які сприяли б кращому засвоєнню знань дитиною. Необхідно вибрати такий спосіб піднесення матеріалу, щоб він впливав на групу аналізаторів, тобто Повинна бути присутнім і наочність, і включення тактильних відчуттів, а по можливості, і смакової і нюховий аналізатори. Таку можливість дає нам використання в корекційній роботі дидактичних ігор.

    Висновки по 2 чолі

    Перед початком експериментального роботи одним з обов'язкових пунктів є вивчення методичних рекомендацій, розробок різних фахівців. Величезне значення має і підбір методики для діагностування дітей. Узагальнюючи можна сказати, що тільки серйозний, послідовний і аналітичний підхід до всіх матеріалів логопедичної роботи з даної теми може служити досить міцним фундаментом для професійних умовиводів логопеда .. Кількісно-якісний аналіз результатів обстеження дозволяє не тільки з'ясувати ступінь мовного порушення у одну дитину, а й визначити типові показники для даної групи дітей в цілому. При цьому слід враховувати особливості пізнавальної діяльності дітей з ОНР, використовувати різноманітні методи, які спонукають пізнавальну активність: дидактичні ігри, вправи, наочний матеріал (картини, іграшки, схеми).

    Аналізуючи результати первинної діагностики, у дітей старшого дошкільного віку з 3 рівня, можна сказати, що рівень розвитку мовленнєвої діяльності був оцінений нижче вікової норми.Деякі завдання дітям важкодоступні, навички словотворення у дітей сформовані недостатньо, хоча будови артикуляційного апарату показало, що грубих порушень в будові немає. В основі серед порушень вимови можна відзначити шиплячі, свистячі і сонорні звуки ...

    Маючи певний теоретичний і практичний досвід з проблеми розвитку мовленнєвої діяльності дітей старшого дошкільного віку з онрiii рівня, а так само спираючись на результати експерименту, що констатує і методику дидактичних ігор, ми прийшли до висновку про те, що складені нами комплекси дидактичних ігор підходять для практичного застосування їх в результаті дослідницької роботи в групі дітей старшого дошкільного віку з ОНР iii рівня.

    Для розвитку мовлення дітей були використані гри на збагачення активного і пасивного словника дітей з різних тем на формування граматичних понять, а саме, морфології. Для кожної дитини за допомогою методичних розробок була складена індивідуальна програма для розвитку мовленнєвої діяльності за допомогою дидактичної гри. Це дозволило займатися з кожною дитиною цілеспрямовано за тим матеріалом, який їм не засвоєний і при необхідності повертатися до певної теми. Думаю, для отримання найбільш ефективного результату необхідно поєднувати логопедичну роботу, проведену в дитячому саду, з індивідуальною роботою в сім'ї (в домашніх умовах), тобто Необхідна наступність у роботі дитячого садка і сім'ї.

    Тим більше, що використання дидактичних ігор в сім'ї не вимагає особливої ​​підготовки для цього батьків.

    За даними дослідження словника і навичок словотворення у дітей даної групи, після проведеної системи дидактичних ігор, подібні завдання не викликали труднощів і вони менше помилялися при їх виконанні. Що свідчить про значно високий рівень сформованості словника і навичок словотворення. Загалом за час дослідження у дітей підвищилися показники по всіх параметрах мовної діяльності.

    Дані експериментальної роботи ясно доводять, що дидактична гра є ефективним засобом розвитку мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з онрiii рівня, може повсюдно застосовуватися на заняттях, в різних видах діяльності, в режимних моментах логопедом, вихователем і батьками вдома і при систематичній організації з дітьми даних ігр значно підвищується рівень розвитку мовленнєвої діяльності дітей.

    Таким чином, застосування оптимальних ігрових засобів під час логопедичних занять, насиченість їх ігровими ситуаціями з залученням казкових героїв, створення гри на всіх заняттях викликало у дітей старшого дошкільного віку з онрiii уровняогромний інтерес до завдань, пожвавлення, постійно підтримувало їх позитивний настрій, стимулювало їх розумову діяльність, підвищувало мотивацію до навчання.


    висновок

    Правильне розуміння структури ОНР, причин, що лежать в його основі, різних співвідношень первинних і вторинних порушень необхідно для відбору дітей у спеціальні установи, для вибору найбільш ефективних прийомів корекції і для попередження можливих ускладнень в дошкільному навчанні.

    Питання про розвиток мовної діяльності у дітей старшого дошкільного віку з ОНР рівня - це серйозна науково-методична проблема, якій приділяється велика увага в психолого-педагогічній літературі. Вивчаючи особливості розвитку мовленнєвої діяльності у дітей із загальним недорозвиненням мови потрібно відзначити, що необхідне проведення спеціальних корекційних занять з формування умінь і навичок побудови мовного висловлювання і розвитку мови в цілому.

    Аналіз робіт вітчизняних і зарубіжних фахівців, присвячених проблемі мовного розвитку у дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня, показали, що в даний час проблема розвитку мовленнєвої діяльності цих дітей, її звукова сторона, словниковий склад, граматичну будову привертає увагу багатьох фахівців.

    Ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.

    Однак недоліки звуковимови, недостатньо чітке сприйняття звукового образу слів, обмеженість словника, повна або часткова відсутність граматичних форм, а також зміни темпу мови, її плавності - все це, в різній мірі впливає на ігрову діяльність дітей старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня, породжує у них і особливості поведінки в грі.

    Значення гри як провідного всебічно розвиваючого дітей виду діяльності дозволяє широко використовувати ігрові прийоми в логопедичній роботі. А також виводить гру на перший план серед різноманітних методів при коррекционном вплив. За допомогою застосування гри і окремих ігрових дій в ході занять можна подолати ряд труднощів, що виникають в корекційній роботі з дітьми, що мають мовні порушення. Адже основним завданням логопеда є подолання мовного недорозвинення у дитини. Значним потенціалом в цьому напрямку має дидактична гра, оскільки в іграх дитина не просто виконує вимоги дорослого, а й активно діє. Важливу роль відіграє тут і робота логопеда по залученню до процесу розвитку мовлення дітей їх батьків. В емоційному спілкуванні дорослий і дитина висловлюють почуття, а не думки. Поступово відносини дорослого і дитини збагачуються, розширюється коло предметів, з якими він стикається, а слова, які раніше висловлювали тільки емоції, починають ставати для малюка позначеннями предметів і дій.

    Таким чином, робота логопеда потребує використання ігрових прийомів і окремих ігрових дій в більшій мірі, ніж в звичайних виховних заходів. А також підкреслює особливу роль дидактичних ігрових прийомів. У той же час, як показує аналіз досліджень, деякі аспекти цієї проблеми потребують додаткового вивчення; проблеми застосування гри в логопедичній роботі присвячено чимало робіт провідних фахівців. Ними розроблено та запропоновано для застосування досить багато ігрових прийомів з подолання порушень в розвитку лексики, граматики, фонетики. Лексико-граматичні порушення при загальному недорозвитку мовлення є провідними, для усунення даних порушень необхідно досить багато часу. Таким чином, проблема доцільного і адекватного використання дидактичних ігор, ігрових прийомів на різних етапах логопедичної роботи набуває велике теоретичне і практичне значення.

    Аналіз робіт фахівців, присвячених проблемі подолання лексико-граматичного недорозвитку у дошкільнят, а також експериментальне дослідження підтвердили особливу актуальність проблеми.

    Вважаючи можливим розвиток мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови iii рівня в ході застосування дидактичних ігор, експериментальне дослідження було присвячено виявленню ефективності складених нами дидактичних ігор.

    Експериментальна практика проводилася в муніципальному бюджетному дошкільному навчальному закладі № 11 «ромашка» МР Мелеузовський район. В експериментальній роботі спостерігалися діти старшого дошкільного віку з ОНР IIIуровня старшої логопедичної групи № 4 у віці 5-6 років. Дослідженням були охоплені 9 дітей. Дослідницька робота складалася з декількох етапів. По-перше, ретельно було вивчено та проаналізовано методичні розробки різних авторів по темі дослідження. По-друге, була проведена первинна діагностика дітей, яка виявила як загальний, так і індивідуальний рівень розвитку їх мовної діяльності. На цій основі складені комплекси дидактичних ігор, що охоплюють період навчання дітей під час експериментальної роботи. Експериментальне діагностичного дослідження діти показали різний рівень розвитку мовленнєвої діяльності. Низький рівень був виявлений у 2 дітей, що становить 22% від загального числа вихованців в досліджуваній групі. Решта були приблизно на однаковому середньому рівні. Це 78% дітей. На жаль, високий рівень розвитку мовної діяльності не був позначений не у одну дитину. Експериментальна робота, що тривала з вересня 2009 року по березень 2010 року, стало третім етапом даної роботи. І, звичайно, ще один етап - це проведення контрольного експерименту і аналіз діагностичних даних, після якого відзначаються помітні зміни: низький рівень був виявлений лише у 1 дитини (11%), високий рівень показали 3 людини, що склало 33%, а 5детей показали рівень виконання завдань дорівнює середньому - це 56%.

    Дані, отримані на контрольному етапі, говорять про те, що рівень розвитку мовленнєвої діяльності групи дітей підвищився більш ніж на 25%. Експериментальна робота показала, що створення оптимальних умов застосування ігрових засобів, представлених даним дослідженням, для подолання недорозвинення речіiii рівня дозволяє знаходити нові шляхи і методи його виправлення, що в свою чергу створює базу для якісного навчання цих дітей грамоті.

    Дані в цій роботі матеріали по використанню складених нами комплексів дидактичних ігор, як методу логопедичної роботи, в процесі занять з дітьми старшого дошкільного віку, що мають загальне недорозвинення мови 3 рівня, пройшли практичну перевірку.

    Таким чином, висунута раніше гіпотеза про те, що якщо при побудові роботи з розвитку мовної діяльності дітей старшого дошкільного віку з ОНР III рівня використовувати дидактичні ігри, то процес розвитку мовленнєвої діяльності таких дітей є більш успішним, вважаємо, повністю підтвердилася.


    список термінів

    Аграматизм - порушення розуміння (импрессивной) і вживання (експресивної) граматичних засобів мови.

    Алалия - відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. Розрізняють моторні і сенсорні алалії. Існують і інші класифікації.

    Анамнез - сукупність відомостей про хвороби і розвитку дитини.

    Артикуляція - діяльності мовних органів, пов'язаних з проголошенням звуків мови і різних їх компонентів, складових склади, слова.

    Афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку. Основні форми: акустико-гностична (сенсорна) - порушення фонематичного сприйняття; акустико-мнестическая - порушення слухоречевой пам'яті; семантична - порушення розуміння логіко-граматичних конструкцій; аферентна моторна - кинестетическая оральна і Артикуляторная апраксія; еферентна моторна - порушення кінетичної основи серії мовних рухів; динамічна - порушення послідовної організації висловлювання, планування висловлювання.

    Діагностика - (від грец. Diagnostikós - здатний розпізнавати), процес розпізнавання хвороби і позначення її з використанням прийнятої медичної термінології, т. Е Встановлення діагнозу; наука про методи встановлення діагнозу. Діагностика грунтується на всебічному і систематичному вивченні хворого.

    Дидактична гра - [гр. Didaktikos - повчальний] - спеціально створена гра, яка виконує певну дидактичну задачу, приховану від дитини в ігровій ситуації за ігровими діями. Багато дидактичні ігри складені за принципом самонавчання, коли сама гра направляє дитини на оволодіння знаннями і вміннями. Дидактична гра є однією з методичних різновидів навчання.

    Дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату.

    Дисоціація - (dissociation-поділ) - несвідомий процес, при якому думки і переконання можуть відділятися від їх усвідомлення і функціонувати незалежно, наприклад, дозволяючи одночасно існувати протилежних точок зору з якого-небудь питання.

    Затримка мовного розвитку - уповільнення темпу, при якому рівень мовного розвитку не відповідає віку дитини.

    Заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату.

    Комунікативна функція мови - функція спілкування.

    Логопедическое вплив - педагогічний процес по корекції, компенсації особистості дитини.

    Недорозвинення мови - якісно низький рівень сформованості порівняно з нормою тієї чи іншої мовної функції або мовної системи в цілому.

    Загальне недорозвинення мови (ОНР) - різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться до звукової і смислової стороні.

    Онтогенез - (від грец. Ontos -бути і genesis - рід, походження) - англ. Ontogenesis; ньому. Ontogenese. Процес розвитку індивідуального організму, що включає всі послідовні перетворення і зміни в ньому від моменту зачаття до кінця життя.

    Парафазії - порушення мовного висловлювання, що виявляється в неправильному вживанні звуків (літеральна) або слів (вербальна) в усній і письмовій мові.

    Персеверация - повторення або наполегливе відтворення якої-небудь дії або складу, слова. В основі персевераціі лежать процеси, пов'язані з запізненням сигналу про припинення дії

    Мова - це сукупність вимовних або сприйманих звуків, що мають той же сенс і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків.

    Соматичний - тілесний.

    Фонематическое сприйняття - спеціальне розумовий дії по диференціації фонем і встановленню звукової структури слова.

    Фонетико-фонематичні недорозвинення - порушення процесу формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття й вимови фонем.

    Елізія - (латин. Elisio - літерне виштовхування). У поезії деяких народів, наприклад, античних - опущення, пропуск гласного, закінчується словами, перед голосним, початківцям собою наступне слово. (Літ.) Випадання такого голосного як фонетичне явище живої мови (лингв.).

    Ехолалія - ​​автоматичне повторення слів слідом за їх відтворенням.

    Мова - система знаків, що служить засобом людського спілкування, розумової діяльності, способом передачі інформації від покоління до покоління і її зберігання.


    Список використаної літератури

    1. Аванесова В.А. дидактичні ігри для дошкільнят. - м. Просвещение, 1982

    2. Аванесова В.М. «Дидактична гра як форма організації навчання в дитячому садку» - в книзі «розумове виховання дошкільника», м., 1972.

    3. Богуславська З.М. «Психологічні особливості пізнавальної діяльності дошкільників в умовах дидактичної гри» - в книзі «психологія і педагогіка гри дошкільника», м., 1966.

    4. Бондаренко А.К. дидактичні ігри в дитячому саду.м.1991г.

    5. Бородич А.М. методика розвитку мовлення. М .: просвітництво, 1981.

    6. Бутон ш. Розвиток мови // психолінгвістика. М .: прогрес, 1984.

    7. Бюлер к. Духовний розвиток дитини. М .: нова москва, 1924.

    8. Введення в психодіагностику: навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / м.к.акімова, е.м.борісова і ін. Під ред. К.м.гуревіча - м .: видавничий центр «Академія», 1997.

    9. Венгер Л.А. дидактичні ігри та вправи по сенсорному вихованню дошкільників. М. 1978р.

    10. Венгер Л.А. «Дидактичні ігри по сенсорному вихованню», м., Освіта, 1975.

    11. Венгер Л.А, мухина В.С. Псіхологія.-м .: просвітництво, 1988.

    12. Виготський л.с. мислення і мова // зібр. Соч .: в 6 т. М .: педагогіка, 1982.

    13. Виготський л.с. обрані психологічні дослідження. - М .: просвітництво, 1956.

    14. Галанов а.с. психічний і фізичний розвиток дитини від 3 до 5 років: посібник для працівників дошкільних освітніх установ і батьків. - 3-е изд., Испр. І доп. - м .: АРКТИ, 2006.

    15. Гвоздьов О.Н. питання вивчення дитячого мовлення. - М .: просвітництво, 1961.

    16. Гвоздьов О.Н. засвоєння дитиною звукової сторони російської мови. М., 1948.

    17. Глухів в.п. методика формування зв'язного монологічного мовлення у дошкільників з ОНР. - м .: МГОПУ, 1996..

    18. Г.с. Швайко. Ігри та ігрові вправи з розвитку мовлення: посібник для практ.работніков доу [під ред.в.в.гербовой]. - 5-е изд. - М .: Айріс-прес, Рік випуску 2008 - 176с.

    19.казакова ц.р. «Розвивайте у дошкільнят творчість», м., Освіта, 1985.

    20.коненькова І.Д. обстеження мови дошкільників із затримкою психічного розвитку. - М .: видавництво гном і д, 2005. - 80.

    21. Кравцова е.п., Пуртова т. Навчайте дітей спілкуватися // дошкільне виховання - одна тисяча дев'ятсот дев'яносто п'ять.

    22. Крафт б. Реалізація інструктивного діалогу шестирічними дошкільниками // психолінгвістика. М .: изд-во апн ррфср, 1984.

    23. Крупська Н.К. про дошкільному вихованні. М. 1973р.

    24. Куликова Т.А. екскурсії в природу з дітьми дошкільного віку. - м., 1990..

    25.левітов н.д. дитяча і педагогічна психологія. - М .: просвітництво, 1964 - 478 с.

    26. Логінова В.І., Саморукова п.р. дошкільна педагогіка. - м просвіта, 1988.

    27. Логопедія: підручник для студ. Дефектол. Фак. Пед. Вища. Учеб. Закладів / за ред. К.с. Волкова. - 5-е изд., Перераб. І доп. - м.: Гуманітаріїв. Изд.центр владос, 2007.

    28. Лубовский в.і.развітіе словесної регуляції дій у дітей в нормі та патології. - м., Педагогіка, 1978.

    29. Люблінська А.А. дитяча психологія. - М .: просвітництво, 1971.

    30. Маркова Т.А. творчі ігри дошкільнят за сюжетами дитячих книг радянських письменників // творчі ігри дошкільнят в дитячому садку / уклад. Д.в.менджеріцкая, К.П.Татіщева- +1951.

    31. Менг к. Комунікативно-мовленнєва діяльність старших дошкільників в ситуативної обумовленості // психолінгвістика. М .: прогрес, 1984.

    32. Мухіна В.С. «Психологія дошкільника», м., Освіта, 1975.

    33. Немов р.спсіхологія. В 3т. Т.2 -м .: просвітництво, владос, 1995.

    34. Урунтаева Г.А. «Дошкільна психологія», м., «Академія», 2001.

    35. Піаже ж. Мова і мислення дитини. М .; л .: ОГИЗ, 1932.

    36. Програма виховання і навчання в дитячому садку під редакцією Васильєвої. 2004.

    37. Рибников н.а.язик дитини. М .; л .: держ. Вид-во, 1926.

    38. Слобін д. Когнітивні передумови розвитку граматики // психолінгвістика. М .: прогрес, 1984. С. 143-207.

    39. Сорокіна А.І. дидактичні ігри в дитячому саду.м.1982г.

    40. Стребелева Е.А. навчання дошкільнят. М.1993г.

    41. Филичева т.б., Чевелева н.а., Чіркіна р.в. основи логопедії. М.: одна тисяча дев'ятсот дев'яносто один.

    42. Ельконін д.б.к проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці // питання психології, 1971, № 4.

    Розміщено на http: // www.



    Скачати 111,42 Kb.


    Дидактична гра як засіб розвитку мовної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня

    Скачати 111,42 Kb.