Дидактична гра як спосіб керівництва пізнавальною діяльністю дітей старшого дошкільного віку

7

Міністерство освіти Російської Федерації

Нижневартовский державний педагогічний інститут

2004 рік

зміст

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи проблеми дидактичної гри як спосіб керівництва пізнавальною діяльністю

1.1 Особливості розвитку пізнавальної діяльності у дітей старшого дошкільного віку

1.2 Вплив дидактичної гри на пізнавальну діяльність дітей старшого дошкільного віку

1.3 Аналіз освітніх програм з проблеми «Дитинство», авторський колектив кафедри дошкільної педагогіки - В.І. Логінова, Т.І. Бабаєва, Л.М. Гурович.

«Веселка», автор Т.Н.Доронова;

«Програма виховання і навчання в дитячому садку», автор М.А.Васільева;

«Розвиток», автор - навчальний центр Л.А.Венгер

Глава 2. Практична частина.

Цілі і завдання дослідження

2.1 Констатуючий експеримент

2.2 Формуючий експеримент

2.3 Контрольний експеримент

висновок

Бібліографія

Додаток.

Вступ

Третє тисячоліття, згідно з прогнозами вчених, ознаменовано інформаційною революцією, коли знають і освітні люди стануть цінуватися як справжнє національне багатство. Необхідність орієнтуватися у зростаючому обсязі знанні пред'являє певні вимоги до розумовому вихованню підростаючого покоління. Так, сучасна освітня система на передній план висуває завдання формування у підростаючого покоління здатності до активної розумової діяльності.

Розумовий розвиток дошкільника - найважливіша складова частина його загального психічного розвитку, підготовки до школи і до всієї майбутнього життя. Але й саме розумовий розвиток - складний процес - це формування пізнавальних інтересів, накопичення різноманітних знань і умінь, оволодіння мовою.

Завдання розумового виховання дітей дошкільного віку:

q формування системи елементарних знань про предмети і явища навколишнього життя як основи виховання правильного ставлення до неї

q розвиток елементарних навичок і вмінь розумової діяльності, пізнавальних процесів і здібностей, розвиток мови дітей

q формування пізнавальних інтересів і допитливості

q привчання дітей до розумової праці

«Ядром» розумового розвитку, його основним змістом є розвиток розумових здібностей.

Розумові здібності - це ті психологічні якості, які визначають легкість і швидкість засвоєння нових знань і умінь, можливості їх використання для вирішення різноманітних завдань.

Розвиток розумових здібностей має особливе значення для підготовки дітей до шкільного навчання. Адже важливо не тільки, якими знаннями володіє дитина до часу вступу до школи, а чи готовий він до отримання нових знань, чи вміє міркувати, доказово мислити, здогадуватися, виявляти розумове напруження, фантазувати, робити самостійні висновки, будувати задуми творів, малюнків, конструкцій . Все це передбачає певну ступінь сформованості пізнавальних процесів (пам'ять, мислення, уяву і т.д.).

Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) - складова частина будь-якої людської діяльності, які забезпечують ту чи іншу її інформацію. Вони дозволяють людині намічати заздалегідь мети, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати в розумі хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про розумові здібності дитини, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливості його пізнавальних процесів, бо, чим краще розвинені у дитини ці процеси, тим більш здатним він є, тим більшими можливостями він володіє, від рівня його розвитку пізнавальних процесів залежить легкість і ефективність його вчення.

Людина народжується з досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися ними керувати. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей дитини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони і г рают основоположну роль), а й від характеру виховання і навчання дитини в сім'ї, в дитячому саду, від власної його діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.

Розумове виховання дитини, як справедливо підкреслював А.Н. Леонтьєв, не можна розглядати в розриві від психічного розвитку, від багатства інтересів, почуття інших рис, що утворюють його духовне обличчя.

Концепція дошкільного виховання »(автори ВВ Давидов, ВА Петровський та ін.) - орієнтують педагогів на гуманізацію виховно-освітнього процесу дитячого садка через« ... реалізацію специфічних вікових можливостей психічного розвитку дошкільників ... у відповідних віку видах діяльності ... », а також на пошук ефективних методів підвищення якості дошкільної освіти, з метою якісної підготовки дітей до школи.

В період активних перетворень в дошкільній педагогіці, пошуку шляхів гуманізації виховно-освітньої роботи з дітьми та побудови нових моделей взаємодії дорослого і дитини, увагу вчених і практиків звернено до ігрової діяльності. Дослідження вітчизняних психологів (Леонтьєва АН, Ельконіна ДБ) показали, що розвиток дитини відбувається у всіх видах діяльності, але, перш за все, в грі.

Кожен період життя і розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, в процесі якої відбуваються якісні зміни в психіці дітей, формуються і розвиваються основні психічні процеси і властивості особистості, з'являються психічні новоутворення, характерні саме для даного конкретного віку.

Так, в період дитинства (до 1 року), провідним видом діяльності є безпосередньо-емоційне спілкування; в ранньому дитинстві (від 1 року до 3 років) - предметна діяльність; в дошкільному (від 3-6,7 років) - ігрова.

Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність. Гра - є, свого роду, засобом пізнання дитиною дійсності.

Ельконін Д.Б. підкреслював, що гра - це складне психологічне явище, яке дає ефект загального психічного розвитку. За твердженням Ушинського К.Д., в грі дитина «живе» і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя. У грі дитина вчитися підпорядковувати свою поведінку правилам гри, пізнає правила спілкування з людьми, розвиває свої розумові здібності і пізнавальні інтереси, які особливо важливі для успішного навчання в школі. Гра для дитини - це серйозне заняття.

«Зробити серйозне заняття для дитини цікавим - ось завдання початкового навчання» - К.Д. Ушинський.

Саме тому психологи і педагоги-практики розробили принципи, зміст і методи розумового виховання дітей, що дозволяють підвищити навчальний ефект освіти, що по суті є дидактичної грою.

В даному дослідженні розглянуто підходи до змісту пізнавального розвитку дошкільнят і його взаємозв'язок з мовними можливостями дитини-дошкільника і цікаві ефективні гри - дидактичні - і можливе використання їх як ефективний засіб пізнавального розвитку, що на практиці роботи з дітьми старшого дошкільного віку доведено - це підтвердила висунута гіпотеза даного дослідження.

Метою роботи є теоретичне вивчення проблеми використання дидактичних ігор як способу керівництва пізнавальною діяльністю старших дошкільників, і визначення ефективного поєднання при їх застосуванні в практиці роботи педагога з дітьми виділеної вікової категорії з метою їх пізнавального розвитку.

Завданнями роботи є:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми використання можливостей дидактичної гри як засобу розвитку і підтримки пізнавальної активності дитини-дошкільника.

2. Вивчити особливості мовленнєвого розвитку дітей з метою побудови корекційної роботи в плані пізнавального розвитку дітей засобами дидактичних ігор.

3. Вивчити особистісні особливості дітей з метою складання індивідуально-диференційованих корекційних програм по розвитку і підтримці пізнавальної активності засобами дидактичної гри.

4. Визначити ефективність роботи (системи роботи) щодо застосування дидактичних ігор як способу керівництва пізнавальною діяльністю дітей.

5. Скласти методичні рекомендації щодо використання дидактичної гри, для розвитку пізнавальної діяльності для вихователів, методистів і батьків.

Об'єкт дослідження - процес розвитку пізнавальної діяльності старших дошкільників за допомогою використання системи дидактичних ігор.

Предмет дослідження - особливості процесу мовного розвитку (зокрема, збагачення та активізація лексичної сторони мовлення - словника) у дітей старшого дошкільного віку.

Гіпотеза дослідження - є можливість припустити, що в ході систематичної, планомірної і цілеспрямованої роботи відбудуться якісні і кількісні зміни в мовному розвитку (зокрема, збагачення та поповнення словника) у виділеної групи дошкільнят посредс т вом використання системи дидактичних ігор як одного зі способів керівництва пізнавальної де я тю, а також при використанні всіх засобів корекційного педагогич е ського впливу і при обов'язковому побудові індивідуально-диференційований них програм освіти та розвитку, які передбачають вивчення кожної дитини.

Методи дослідження:

q Теоретичні основи дослідження:

1.Теоретичний аналіз літератури:

- Особливості розвитку пізнавальної діяльності у дітей старшого дошкільного віку - Виготський Л.С., Леонтьєв АН, Ельконін ДБ, Венгер Л.А. та ін.

- Вплив дидактичної гри на пізнавальну діяльність дітей старшого дошкільного віку - Ф. Фребель, К. Д. Ушинський, Крупська Н.К, Ф.Н.Блехер, Леонтьєв АН, Ельконін ДБ, Тихеева Є.І., Сорокіна А.І. , Бондаренко А.К., Михайленко Н.Я., Короткова Н.А., Веракса Н.Е. та ін.

- Мовний розвиток як складова пізнавальної сфери старшого дошкільника - Тихеева Є.І., Алексєєва М.М, Яшина В.І., Венгер Л.А, Дьяченко О.М., Смирнова Е.О.

2. Формулювання гіпотези.

q Практичні:

1. Педагогічний експеримент, який включав в себе: відбір діагностичного інструментарію (методики), проведення діагностики, аналіз отриманих результатів, власне розвиваюча робота (формуючий експеримент), повторна діагностика, обробка та аналіз отриманих результатів, висновки.

База експериментального дослідження: Муніципальний дитячий сад комбінованого виду № 64 (МДСКВ №64)

Глава I. Теоретичні основи проблеми дидактичної гри як спосіб керівництва пізнавальною діяльністю

1.1 Особливості розвитку пізнавальної діяльності у дітей старшого дошкільного віку

Розумовий розвиток дошкільника - найважливіша складова частина його загального психічного розвитку, підготовки до школи і до всієї майбутнього життя - це процес формування пізнавальних інтересів, накопичення різноманітних знань і умінь, оволодіння мовою. Перш, ніж почати говорити про сам предмет даного дослідження, слід зупинитися на завданнях розумового розвитку, тобто на те, на що будуть спрямовані і орієнтовані всі обґрунтовані методи і прийоми педагогічного впливу на особистість, що розвиває дитини-дошкільника. Отже, завданнями розумового воспит а ня дітей старшого дошкільного віку є:

q формування системи елементарних знань про предмети і явища навколишнього життя як основи виховання правильного ставлення до неї

q розвиток елементарних навичок і вмінь розумової діяльності, пізнавальних процесів і здібностей, розвиток мови дітей

q формування пізнавальних інтересів і допитливості, розумової активності

q привчання дітей до розумової праці

Як зазначає Л.А. Венгер, «ядром» розумового розвитку, його основним змістом є розвиток розумових здібностей.

Розумові здібності - це ті психологічні якості, які визначають легкість і швидкість засвоєння нових знань і умінь, можливості їх використання для вирішення різноманітних завдань.

Розвиток розумових здібностей має особливе значення для підготовки дітей до шкільного навчання. Адже важливо не тільки, якими знаннями володіє дитина до часу вступу до школи, а чи готовий він до отримання нових знань, чи вміє міркувати, доказово мислити, здогадуватися, виявляти розумове напруження, фантазувати, робити самостійні висновки, будувати задуми творів, малюнків, конструкцій . Все це передбачає певну ступінь сформованості пізнавальних процесів (пам'ять, мислення, уяву і т.д.).

Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уяву і т.д.) - складова частина будь-якої людської діяльності, які забезпечують ту чи іншу інформацію. Вони дозволяють людині намічати заздалегідь мети, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати в розумі хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про розумові здібності дитини, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливості його пізнавальних процесів, бо, чим краще розвинені у дитини ці процеси, тим більш здатним він є, тим більшими можливостями він володіє, від рівня його розвитку пізнавальних процесів залежить легкість і ефективність його вчення.

Людина народжується з досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися ними керувати. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей дитини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони і г рают основоположну роль), а й від характеру виховання і навчання дитини в сім'ї, в дитячому саду, від власної його діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей. Виходячи з вищесказаного, можна побачити, що здатність до навчання дитини залежить, в основному, від характеру і ступеня сформованості пізнавальних процесів, під терміном «здатність до навчання» слід розуміти:

володіння прийомами розумової діяльності (розумові операції - аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння і т.п.)

володіння прийомами діяльності - в даному випадку ігровий, тому що гра явл я ється провідною діяльністю в дошкільному віці (практичні вміння - виконання ігрового завдання, вміння будувати спільну з однолітками гру, як вибрати необхідні іграшки або їх заступники і т.п.)

Метою навчання в дитячому саду є засвоєння дитиною певного заданого програмою кола знань і умінь. Розвиток розумових здібностей при цьому досягається непрямим шляхом: у процесі засвоєння знань.

Розумове виховання дитини, як справедливо підкреслював А.Н. Леонтьєв, не можна розглядати в розриві від психічного розвитку, від багатства інтересів, почуття інших рис, що утворюють його духовне обличчя.

Дошкільна дитинство - дуже короткий відрізок в житті людини, всього перші шість-сім років. Але вони мають неминуще значення. У цей період розвиток йде як ніколи бурхливо і стрімко. З абсолютно безпорадного, нічого не вміє істоти немовля перетворюється у відносно самостійну, активну особистість. Отримують певний розвиток усі сторони психіки дитини, тим самим закладається фундамент подальшого зростання.

Кожному періоду дошкільного дитинства відповідають певні стани і зміни в розвитку психіки - психічні новоутворення, які свідчать «про успішність, або неуспішності в загальному розвитку дитини», в даному дослідженні йдеться про розвиток і формування пізнавальних процесів.

Так, для старшого дошкільника відзначаються такі особливості в розвитку пізнавальних процесів (пам'яті, уваги, мислення, уява):

q пам'ять: переважає мимовільна образна пам'ять; все більше об'єднуючись з промовою і мисленням, набуває інтелектуальний характер; словесно - смислова пам'ять забезпечує опосередковане пізнання, розширює сферу пізнавальної діяльності дитини; складаються елементи довільної пам'яті як здатності до регуляції даного процесу з боку дорослого, а потім і самої дитини; формуються передумови для перетворення процесу запам'ятовування в особливу розумову діяльність, для оволодіння логічними процесами запам'ятовування; у міру накопичення та узагальнення досвіду поведінки, досвіду спілкування дитини з дорослими і однолітками розвитку пам'яті включається в розвиток особистості; формується і розвивається здатність до тривалого запам'ятовування - довготривала пам'ять; значно розширюється обсяг пам'яті; відбувається розвиток і формування здатності до швидкого і якісного запам'ятовування матеріалу.

q увагу: відбувається подальший розвиток і формування основних властивостей уваги - розвивається довільність, збільшується здатність до довільного зосередження (концентрації) на матеріалі, збільшується обсяг, розподіл, переключення уваги. Всі названі властивості уваги стають довільними, тобто усвідомленими і керованими самою дитиною зі свідомою метою.

q відчуття і сприйняття: відбувається розвиток (загострення) всіх властивостей відчуттів - якості, інтенсивності, тривалості, просторової локалізації. У своїй поведінці дитина все частіше прислухається до своїх відчуттів і його поведінка стає згідно з тими, відчуттям, які він відчуває до того чи іншого факту життя; ситуативні відчуття можуть бути довільними з волі самої дитини, тобто свідомо і усвідомлено і він до них прислухається і будувати в с ними свою поведінку. При сприйнятті навколишньої дійсності старший дошкільник орієнтується на все більш розвиваються властивості сприйняття - предметність сприйняття, цілісність, константність, структурність. Його сприйняття стає все більш осмисленим, формується здатність до апперцепції, тобто починає спрацьовувати залежність сприйняття від змісту психічного життя дитини, від особливостей його особистості; складні форм сприйняття (сприйняття простору, часу, руху і т.д.) продовжують розвивати і все частіше дитина використовує їх до якості орієнтира в тих чи інших життєвих ситуаціях.

q уяву: переважає довільний характер, припускаючи створення задуму, його планування і реалізацію; стає особливою діяльністю - перетворюючись в фантазування; дитина освоює прийоми і засоби створення образів.

q Мислення: наочно-образне, розвивається словесно-логічна форма, зароджуються задатки абстрактної форми мислення; мислення набуває характеристику Внеситуативно, тобто дитина вирішує уявні завдання в поданні; мислення стає проблемним, тобто розвивається здатність до самостійного аналізу, синтезу, абстрагування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків і, як наслідок, дитина вирішує виникає перед ним розумову проблему; виникає розуміння причинності явищ, що є показником розвитку міркувань, які є способом вирішення певних розумових завдань; формується інше ставлення до розумової і практичної діяльності, коли возникаю на основі попереднього міркування, зростає планомірність мислення; дитина-дошкільник переходить від використання готових зв'язковою і відносин до «одкровення» більш складних; виникають спроби пояснити явища і процеси; експериментування виникає як спосіб, що допомагає зрозуміти приховані зв'язки і відносини, застосовувати які мають знання, пробувати свої сили; формуються передумови якостей розуму: самостійність, гнучкість, допитливість.

При розгляді питання про особливості пізнавального розвитку, тобто особливостей розвитку і формування пізнавальних процесів, необхідно пам'ятати про тісний взаємозв'язок, взаємообумовленість мислення й мови. Згідно, теорії Л.С. Виготського, існує тісний зв'язок між мисленням і промовою. Розгорнута мова є не тільки засобом спілкування, а й знаряддям мислення. Однак, нерозривний зв'язок мислення з промовою зовсім не означає, що мислення може бути зведено до мови, тотожне з нею. Основною одиницею мови з повною підставою вважається слово. Слово несе не тільки номінативну функцію слова, як таку, а й виконує більш складну функцію: можливість аналізувати предмети, виділяти в них істотні властивості, відносити предмети до певної категорії. Будучи засобом абстракції і узагальнення, воно відображає глибокі зв'язки і відносини, які стоять за предметами зовнішнього світу.

Виходячи з вищесказаного, слід говорити також (поряд з особливостями розвитку пізнавальних процесів у старших дошкільників) і про особливості їх мовного розвитку:

q Мова: мова відкривається від конкретної ситуації, втрачає ситуативність, перетворюючись на універсальний засіб спілкування; проявляються пов'язані форми мови, зростає її виразність; виклад думок стає зв'язковим, логічним, послідовним, міркування перетворюються в спосіб вирішення інтелектуальних завдань; розвивається регулююча функція мови, яка виражається в розумінні літературних творів, підпорядкування інструкцій дорослого; відбувається подальше формування планувальної функції мови, коли вона починає випереджати рішення практичних і інтелектуальних завдань; розвивається здатність до виділення слова як абстрактної одиниці, що дає можливість зробити слова об'єктом пізнання і тим самим формуються передумови до оволодіння писемним мовленням; складається розуміння форм мовної діяльності; мова ставати особливим видом довільної діяльності, формується свідоме ставлення до неї; сама мова перетворюється в особливу діяльність, мають свої форми: слухання, бесіду, міркування і розповіді; завершується процес фонематичного розвитку - дитина правильно чує і вимовляє звуки.

Якщо розглядати слово як основну одиницю мови, то вдосконалення навичок мовного спілкування неможливо без розширення словникового запасу. Словникова робота тісно пов'язана з ознайомленням дитини зі світом речей, явищ, їх властивостями, якостями. Від об'єкта до слова і від слова до об'єкта - два взаємопов'язаних підходу, які необхідно враховувати при практичній роботі з дітьми. Так, одним із завдань мовного розвитку дітей дошкільного віку є збагачення словника.

У сучасній методиці розвитку мови словникова робота розглядається як цілеспрямована педагогічна діяльність, яка забезпечує ефективне освоєння словникового складу рідної мови, в свою чергу, робота над розвитком словника розуміється як тривалий процес кількісного накопичення слів, освоєння їх соціально закріплених позицій і формування вміння використовувати їх в конкретних умовах спілкування. Так, засвоєння словника вирішує завдання накопичення і уточнення уявлень, формування понять, розвитку змістовної сторони мислення. Одночасно з цим відбувається розвиток операційної системи мислення, оскільки оволодіння лексичним значенням відбувається на основі операцій аналізу, синтезу, узагальнень. Добре відомо, що бідність словника заважає повноцінному спілкуванню, а значить, і загального розвитку дитини. І навпаки, багатство словника є ознакою добре розвиненою мови і показником високого рівня розумового розвитку.

Сучасний розвиток словника - один з важливих факторів підготовки до шкільного навчання. Діти, які не володіють достатнім лексичним запасом, відчувають більше труднощів в навчанні, не знаходячи потрібних слів для вираження своїх думок. Вчителі відзначають, що учні з багатим словником вирішують арифметичні задачі, легше опановують навичкою читання, граматикою, активніше в розумовій роботі на уроках.

Таким чином, в період дошкільного дитинства (від 3-6,7 років) відбувається формування і розвиток пізнавальних здібностей дітей, і за умови якісного розвитку цих здібностей зараз, їх навчання на другий, третій сходинці шкільної освіти буде успішним.

1.2 Вплив дидактичної гри на пізнавальну діяльність дітей старшого дошкільного

«Концепція дошкільного виховання» (автори В. В. Давидов, В. А. Петровський та ін.) - орієнтують педагогів на гуманізацію виховно-освітнього процесу дитячого садка через «... реалізацію специфічних вікових можливостей психічного розвитку дошкільників ... у відповідних віку видах діяльності ... ».

В період активних перетворень в дошкільній педагогіці, пошуку шляхів гуманізації виховно-освітньої роботи з дітьми та побудови нових моделей взаємодії дорослого і дитини, увагу вчених і практиків звернено до ігрової діяльності. Дослідження вітчизняних психологів (Леонтьєва О.М., Ельконіна Д.Б.) показали, що розвиток дитини відбувається у всіх видах діяльності, але, перш за все, в грі.

Кожен період життя і розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, в процесі якої відбуваються якісні зміни в психіці дітей, формуються і розвиваються основні психічні процеси і властивості особистості, з'являються психічні новоутворення, характерні саме для даного конкретного віку.

Так, в період дитинства (до 1 року), провідним видом діяльності є безпосередньо-емоційне спілкування; в ранньому дитинстві (від 1 року до 3 років) - предметна діяльність; в дошкільному (від 3-6,7 років) - ігрова.

Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність. Гра - є, свого роду, засобом пізнання дитиною дійсності.

Ельконін ДБ підкреслював, що гра - це складне психологічне явище, яке дає ефект загального психічного розвитку. За твердженням Ушинського КД, в грі дитина «живе» і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя. У грі дитина вчитися підпорядковувати свою поведінку правилам гри, пізнає правила спілкування з людьми, розвиває свої розумові здібності і пізнавальні інтереси, які особливо важливі для успішного навчання в школі. Гра для дитини - це серйозне заняття.

Педагоги-практики розробили принципи, зміст і методи розумового виховання дітей, що дозволяють підвищити навчальний ефект освіти, що по суті є дидактичної грою.

Використання дидактичної гри як засобу розвитку розумових здібностей дітей дошкільного віку сягає своїм корінням далеко в минуле. Так, традиція широкого використання дидактичних ігор з метою виховання і навчання дітей, що склалися в народній педагога, почала розвиватися в працях вчених і в практичній діяльності багатьох педагогів. По суті в кожній педагогічній системі дошкільного виховання дидактичні ігри, займають особливе місце. Розглянемо деякі підходи минулого до дидактичної гри.

Автор однієї з перших педагогічних систем дошкільного виховання Фрідріх Фребель був переконаний, що завдання початкового освіти полягає не в навчанні, в звичайному сенсі цього слова, а в організації гри. Залишаючись грою, вона повинна пронизана уроком, писав Ф. Фребель. Їм була розроблена система дидактичних ігор, в яку увійшли дидактичні ігри з різними іграшками, матеріалами (м'ячем, кубиками, циліндрами, промінчиками, і ін.), Розташованих послідовно за принципом зростаючих завдань і ігрових дій. Обов'язковим елементом більшості дидактично ігор були вірші, пісні, написані самим автором і його учнями. Фрідріхом Фребелем в допомогу дитячим вихователям створювалися посібники з докладним описом дидактичних ігор, з ілюстрованим матеріалом, наочно представляє послідовність ігрових дій з текстовими та нотами словесного і пісенного супроводу. Але, жорстока регламентована діяльності дитини, засвоєння знань на шкоду цікавості - викликало практично зауваження відомих педагогів.

Неоднозначну оцінку отримала й інша всесвітньо відома система дидактичних ігор, автором, якої є Марія Монтессорі. Вона, як і Ф. Фребель вважала, що - гра повинна бути навчальною, в іншому випадку, це «порожня гра, не надає вплив на розвиток дитини. Для навчальних ігор - занять вона створила цікаві дидактичні матеріали для сенсорного виховання. Останнє, на думку, Монтессорі, становить основу навчання дитини дошкільного віку та шкільного віку. Ці матеріали (клавішні дошки, числові штанги, рамки з застібками, куби вкладиші та ін.) Були влаштовані так, щоб дитина самостійно виявити і виправити свої помилки, розвиваючи при цьому волю і терпіння, спостережливість і самодисципліну, здобуваючи знання і, найголовніше, вправляючи свою активність.

Надаючи великого значення К.Д. Ушинський ігор в вихованні дітей, він вважав, вони є основним змістом раннього розвитку і виховання дитини, і підтримував в цьому відносини Ф. Фребеля. У той же час К. Д. Ушинський засуджував гри Ф. Фребеля, як засушувати душі дитини. Він бачив недоліки його системи в надмірній сухості, в систематичності ігор, завжди підпорядкованої дидактичної задачі, і висловлював думку, що система Ф. Фребеля висловлює характерні риси німецької педагогіки: формалізм, надмірно сувору систематизацію, штучність, обмеження самостійності. К. Д. Ушинський виступав проти перенесення ігор Фребеля в дитячому садку Росії. Таким чином, грунтуючись на принципі народності, він проголосив ідею оригінальності і самобутності російської педагогіки. Народні дитячі ігри він вважав матеріалом, доступним кожній дитині, зрозумілим, в зв'язку з близькістю образів, сюжетів і змісту ігор, а також завдяки громадському початку, закладеного в них.

Великий внесок в теорію гри внесла Н.К. Крупська, яка, використовувала кращі досягнення прогресивної російської дошкільної педагогіки тих років, розвиваючи передову російську педагогічну теорію, затвердила теоретичні основи гри.

Значне місце в розробці теорії і методики дидактичних ігор належить Є.І. Тихеева, будучи прихильницею і послідовницею поглядів К.Д. Ушинського на значення рідної мови і розвитку дитини, вона особливо відзначає роль чуттєвого сприйняття і розвитку мови і мислення дитини. Нею створено ряд дидактичних ігор з обладнаної лялькою, які сприяють збагаченню і закріпленню у дітей побутового словника у дітей і розвитку зв'язного мовлення. Вона підкреслює, що дидактичних гри переслідують не тільки мета розвитку мовлення дітей, - значення їх ширше. Живу участь дітей виховує в них колективні навички, дисциплінує їх, вправляє пам'ять, увазі, волю. Є.І. Тихеева належить ряд дидактичних ігор, створених з метою навчання дітей кольором, формою розміром і формуванню елементарних математичних уявлень; створений послідовний дидактичний матеріал для ігор, в основному спрямований на розвиток органів почуттів у дітей (де гри з матеріалом побудовані за принципом парності: дві палички, дві вази, які відрізняються один від одного незначними ознаками, і т.д.). Є.І. Тихеева цінувала дидактичні ігри за те, що дають можливість спрощувати складні життєві ситуації дозволяють вихователю розвивати логічне мислення, здатність аналізу і синтезу, суджень, найпростіших умовиводів, що допомагає усвідомити істотні зв'язки між предметами і явищами. В силу цього дидактичні ігри дозволяють вихователю організовувати, розширювати опеньків дитини, планомірно збільшувати запас його уявлень, сприяє повторності реакцій, і цим закріплюють знання і навички. Цінність дидактичних ігор, вона бачила в тому, що вони дають їжу роботі зовнішніх почуттів, спостереження, судження, мислення і відкривають широкі шляхи для розвитку мови. Вона вважала, що дидактичні ігри викликають до діяльності все розумові здібності в їх єдності, серед них первинними є сенсорні здібності, але не самі по собі, а у зв'язку з промовою; в дидактичній грі розвивається не одна якась функція або здатність, а вся особистість дитини в сукупності фізичних і психічних сил, що дуже важливо для розумового виховання.

Дослідженням народних іграшок, як матеріалу дидактичних ігор, займалася А.І Сорокіна, вона зазначає, що дидактична іграшка, підкреслює такі якості предмета, як колір, форму, величину, викликає у дітей емоційний підйом, змушує розум дитини працювати жваво і енергійно, допомагає мислити , культивує пізнавальні здібності. Розбираючи основні методи використання народних дидактичних іграшок: в книзі «Ігри з народними дидактичних іграшками». А.І.Сорокіна пише, що основною формою використання народних іграшок є дидактичних гра, яка ставить за мету розвиток розумових здібностей в цікавій ігровій формі. Особливо цінним в її роботі є розкриття в іграх з використанням дидактичної іграшки керівної ролі вихователя, який ставить дитину перед необхідністю глибоко вдивлятися в предмети, порівнювати їх.

Розробка дидактичних ігор на ознайомлення з числом, величиною, формою кольором широко висвітлена в роботах Ф.Н.Блехер. Нею створено значну кількість ігор математичного змісту. Даючи характеристику дидактичних ігор, Н.Ф. Блехер пише, що це, один з основних методів виховно - освітньої роботи з дітьми дошкільного віку.

У радянській педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60-і роки в зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання.Її авторами є відомі педагоги і психологи: Л.А. Венгер, А.Л. Усова, В.Н.Аванесова і ін. В останні час пошуки вчених (З.М.Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Є. Веракса, Е.О. Смирнова, А.К. Бондаренко, Н.Я. Михаленко, Н.А. Короткова та ін.) йдуть в напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту.

В даний час, як і в минулому, дидактичної гри надається велике значення. Є її явне ефективний вплив на інтелект підростаючого дитини, що підтверджує досвід багаторічної практики роботи з дітьми не тільки в роботі відомих педагогів, а й в роботі педагогів-вихователів взагалі.

Так, дидактична гра сприяє:

q Розвитку пізнавальних здібностей; отримання нових знань їх узагальнення та закріплення; в процесі гри засвоюють суспільно вироблені засоби і способи розумової діяльності; в процесі дидактичних ігор багато складні явища розчленувати на прості і навпаки, поодинокі узагальнюються; отже, здійснюється аналітична і синтетична діяльність; деякі дидактичні ігри как-будто не вносять нічого нового в знання дітей, проте вони приносять велику користь тим, що вчать дітей застосовувати наявні знання в нових умовах.

q збагачення чуттєвого досвіду дитини, розвиваючи при цьому його розумові здібності (уміння порівнювати, збагачувати, класифікувати предмети і явища навколишнього світу, висловлювати свої судження, робити умовиводи). Дидактична гра - незамінний засіб подолання різних труднощів в розумової діяльності у окремих дітей.

q розвитку мовлення дітей: поповнюється і активізується словник, формується правильне звуковимову, розвивається зв'язкова мова; ряд ігор з успіхом використовується для розвитку фонематичної сторони мови: так, захоплююче ігрове дію спонукає дітей до багаторазового повторення одного і того ж звукосполучення, таке повторення звуків не стомлює дітей, тому що вони зацікавлені самою грою, то вони виконують роль птиці, то роль рушійного автомобіля, і чим більше захоплений дитина, тим активніше він відтворює потрібні звуки, тим повніше педагогічний ефект.

q соціально-моральному розвитку дитини-дошкільника: в такій грі відбувається пізнання взаємин між дітьми, дорослими, в ній дитини проявляє чуйне ставлення до товариства, вчиться бути справедливим, поступатися в разі необхідності, допомагати в біді і т.д.

q художньому вихованню - здійснюючи будь-яку дію дитина думає, наскільки воно красиво, елегантно, наскільки воно взагалі доречно в даній конкретній ситуації, стежить за виразністю своєї мови і мови оточуючих мови, відбувається розвиток творчої фантазії при яскравою проникливою передачі художнього образу.

Розглянувши роль дидактичної гри, слід зупинитися на структурі цих ігор, позначити своєрідність і особливостей керівництва ними.

Отже, структуру (структура дидактичної гри по А.К Бондаренко) дидактичної гри утворюють основні та додаткові компоненти.

До основних компонентів відносяться: дидактична задача, ігрові дії, ігрові правила, результат і дидактичний матеріал. До Додатковий ь ним компонентам: сюжет і роль. Головна мета будь-якої дидактичної гри навчальна, саме тому основним компонентом в ній є дидактична задача, яка прихована від дошкільника ігрової. Дитина просто грає, але по внутрішньому психологічному значенням - це процес безпосереднього навчання.

q Дидактична задача - визначається метою навчання і виховання дітей відповідно до освітньою програмою, де для кожної вікової групи визначено обсяг знань, умінь, і навичок, якими повинні оволодіти діти. Так, для вибору дидактичних ігор необхідно знати рівень підготовленості вихованців, так як в іграх вони повинні оперувати вже наявні знання і уявленнями. Визначаючи дидактичну задачу, треба перш за все мати на увазі, які знання, уявлення (про природу, про навколишні предмети, про соціальні явища) повинні засвоюватися, а які закріплюватися дітьми, які розумові операції в зв'язку з цим повинні у них розвиватися.

q Ігрові дії І Гров і дидактична задача реалізується в ігрових діях. Дидактична гра відрізняється від ігрових вправ тим, що виконання в ній ігрових правил спрямовується, контролюється ігровими діями.

q Ігрові правила. Основна мета правил - організовувати дії, поведінку дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, наказувати щось дітям в грі, робити гру цікавою, напруженою. «Чим правила жорсткіші, тим гра стає напруженішою, гостріше. Факт створення уявної ситуації з точки зору розвитку гри, можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення, пов'язане ж з цим правило, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим те поділ гри і праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці як з основним чинником. Дотримання правил виступає неодмінною умовою вирішення ігрової та дидактичної задачі. Дидактична гра може відбутися не тільки за умови, коли правила стають внутрішнім регулятором дитячої діяльності, а не виступають лише як зовнішні вимоги дорослого. Умови, що забезпечують дотримання правил в дидактичній грі: по-перше, це колективна організація діяльності, коли грають узгодять свої дії і контролюють виконання правил своїми однолітками, по-друге, створення різновікових об'єднань, коли старші передають свій ігровий досвід малюкам. Старші діти встають в позицію навчального, що допомагає їм усвідомити правила як нормативне засіб побудови спільної діяльності. Помилково було б думати, що в дидактичній грі немає місця дитячій творчості. В іграх з фіксованими правилами діти проявляють творчість, придумуючи нові варіанти, використовуючи новий ігровий матеріал, з'єднуючи кілька ігор в одну і т. П. Таким чином, без правил дидактична гра розвивалася б стихійно. Дидактична задача не наважувалася.

q Дидактичний матеріал і результат: засобом вирішення дидактичної задачі виступає дидактичний матеріал; результатом дидактичної гри є рішення ігрових та дидактичних завдань, рішення обох задач - показник ефективності гри, так, молодші дошкільнята вже усвідомлюють ігровий результат, а старші - починають згадувати результат, пов'язаний з рішенням дидактичної задачі: навчився, здогадався, вирішив.

q Додаткові компоненти дидактичної гри - сюжет і роль не обов'язкові і можуть бути відсутніми.

Своєрідність дидактичної гри:

1. визначається раціональним поєднанням двох завдань дидактичної та ігровий. Якщо переважає навчальна завдання, то гра перетворюється у вправу, а якщо ігрова, то діяльність втрачає своє навчальне значення. Навчання в формі дидактичної гри заснована на прагнення дитини, входити в уявну ситуацію і діяти за її законами, тобто відповідає віковим особливостям дошкільника. Старші дошкільнята починають усвідомлювати пізнавальну задачу таких ігор, яка опосередковується ігровим мотивом, що надає їй сенс.

2. визначається вид ігрової діяльності та форма організації взаємодії дорослого з дитиною. Дидактичні ігри соціальні за своїм походженням, соціальні відносини менш виражені, ніж, наприклад, в сюжетно-рольовій грі, в дидактичній грі - сама дидактична задача, передбачає формування засобів і способів пізнання.

У дошкільній педагогіці все різноманіття дидактичних ігор об'єднується в три основних види: ігри з предметами (іграшками), природним матеріалом, настільно-друковані та словесні ігри.

q Ігри з предметами в іграх з предметами використовуються іграшки і реальні предмети. Граючи з ними, діти вчаться порівнювати, встановлювати подібність і відмінності предметів. Цінність цих ігор в тому, з їх допомогою діти знайомляться з властивостями предметів, величиною, якістю, кольором. В іграх вирішуються завдання на порівняння, класифікацію, встановлення послідовності. У міру оволодіння дітьми новими знаннями про предметну середовищі завдання в іграх ускладнюються: діти вправляються у визначенні предмета за будь - яким одному якості, об'єднують предмети за цією ознакою (кольором, формою призначенням якості), що дуже важливо для розвитку абстрактного логічного мислення.

q Ігри з природним матеріалом завжди викликають у дітей бажання жвавий інтерес, бажання грати. Насіння рослин, листя, камінці, різноманітні квіти, - все це використовується в роботі з дітьми при організації та проведенні дидактичних ігор. Такі ігри дозволяють вихователю проводити їх під час прогулянки, безпосередньо стикаючись з природою при цьому закріплюються знання дітей про оточуюче їх природному середовищі, формуються розумові процеси і операції (аналіз, синтез, класифікація) і поряд з цим виховується любов до природи дбайливе ставлення до неї.

q Настольно-друковані ігри - цікаве заняття для дітей.

Вони різноманітні за видами: «лото», «доміно», парні картинки »Найпростіше завдання в такій грі - перебування серед різних картинок двох абсолютно однакових. Потім завдання ускладнюються: дитина об'єднує картинки не тільки по зовнішньому ознаками, а й за змістом. Складання різних картинок і кубиків. Завдання цього виду ігор - вчити дітей логічного мислення, розвивати у них уміння з окремих частин складати цілий предмет. Ускладненням в цих іграх може бути збільшення кількості частин, а також встановлення змісту, сюжетних картинок. Опис, розповідь про зображення з показом дій, рухів. В таких іграх ставитися навчальна задача: розвивати не тільки мова дітей, а й уяву, творчість. В таких іграх формуються такі цінні якості особистості дитини, як здатність до перевтілення, до творчого пошуку в створенні необхідного образу.

q Словесні гри. Вони побудовані на словах і діях грають, В таких іграх діти вчаться, спираючись на наявні уявлення про предмети, заглиблюючись знанні про них, тому що тут потрібне використання придбаних раніше знань в нових зв'язках, в нових обставинах. Діти повинні самостійно вирішувати різноманітні розумові завдання: описувати предмети, виділяючи характерні їх ознаки, відгадувати за описом, знаходити подібності та відмінності алогізм і судження. У старшому дошкільному віці, коли у дітей починає активно формуватися логічне мислення, словесні ігри частіше використовують з метою формування розумової діяльності, самостійності вирішення завдань. Ці дидактичні ігри проводяться у всіх вікових групах. Але особливо вони важливі у вихованні і навчанні дітей старшого дошкільного віку, т. К сприяють підготовці дітей до навчання в школі: розвивають вміння уважно слухати педагога, швидко знаходити відповідь на поставлене запитання, застосовувати знання відповідно поставленим завданням. За допомогою словесних ігор у дітей виховують бажання займатися розумовою працею. У грі сам процес мислення протікає активніше, труднощі розумової роботи дитина долає легко, не помічаючи, що його вчать. Для зручності використання словесних ігор в педагогічному процесі їх удо б але можна об'єднати в чотири основні групи.

1. Першу чергу з них входять гри, за допомогою яких формують вміння виділяти суттєві (головні) ознаки предметів, явищ: «Відгадай-ка», «Радіо», Магазин »,« Так - ні ». 2. Другу групу складають ігри, що використовуються для розвитку у дітей уміння порівнювати, зіставляти, замінювати алогізм робити правильну умовивід: «Схожий - не схожий», «Хто більше помітить небилиць».3. У третій групі гри, за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати і класифікувати предмети за різними ознаками, об'єднані: «Кому, що потрібно», «Назви три предмети». 4. В особливу четверту гру п пу виділені гри на розвиток уваги, кмітливість, швидкості мислення, витримки, почуття гумору: «Зіпсований телефон», «Барви», «Літає-не літає». Словникові ігри проводяться з іграшками, предметами, картинками і на вироблений основі (словесні). Ігрові дії в словникових іграх дають можливість активізувати має запас слів. Такі ігри сприяють розвитку як видових, так і родових понять, освоєння слів в їх узагальнених значеннях. У цих іграх дитина потрапляє в ситуації, коли він змушений використовувати набуті знання і словник в нових умовах. Однією з умов чіткого керівництва іграми є визначення переліку слів, що підлягає засвоєнню.

Керівництво дидактичними іграми здійснюється в трьох напрямках: підготовка дидактичних ігор, її проведення і аналіз.

q У підготовку до дидактичної гри входить: відбір ігри відповідно до завдань виховання і навчання; встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи; визначення зручного часу проведення дидактичної гри (процесі організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час); вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим таке місце, як правило, відводять груповий або на ділянці; визначення якості грають; підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри; підготовка до гри самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою; підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями про предметах і явищах навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.

q Проведення дидактичних гри включає: про знайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний в грі (показ предметів, картин, коротка бесіда, в ході якої уточнюються знання та уявлення дітей про них); пояснення ходу гри і правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують); показ ігрових дій, в процесі якого вихователь вчить дітей правильно виконувати дії, доводив, що інакше не призведе до потрібного результату; визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра. Міра особистої участі вихователя в грі визначається віком дітей, рівнем їх підготовки, складністю дидактичної і завдання, ігрових правил. Беручи участь в грі, педагог направляє дії граючих (радою, питанням, нагадуванням); підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві нею, так за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити по її ефективності, про те, чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній діяльності.

q Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети - це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри. Аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці та характері дітей.

При керівництві дидактичними іграми необхідно враховувати принципи формування ігрової діяльності у дошкільнят (запропоновані Н.Міхаленко, Н.Короткова):

1. Для того, щоб діти опанували ігровими уміннями, дорослому слід грати разом з ними.

2. Починаючи з раннього віку і далі на кожному етапі дошкільного дитинства при формуванні у дитини ігрові умінь необхідно орієнтувати його на можливу взаємодію з партнером- однолітком.

3. Дорослий, граючи з дітьми разом протягом усього дошкільного періоду, повинен на якому його етапі розгортати гру т.д., щоб дитина відкривав, засвоював специфічні, що поступово ускладнюються способи побудові гри

Прийоми керівництва грою можуть бути прямими і непрямими.

q Пряме керівництво передбачає безпосереднє втручання дорослого в гру дітей. Воно може виражатися в рольовому участю в грі, в участі в словнику дітей в роз'ясненні в оповіді допомоги, раді по ходу гри або в реченні нової теми гри.

q Непряме керівництво грою особливо плідно в роботі з дітьми дошкільного віку. Свої судження в процесі гри з дітьми педагог висловлює виключно у формі порад, не вимагаючи жорсткого підпорядкування. Оволодівши з допомогою дорослих основними способами діями, характерними для тієї чи іншої діяльності. діти можуть використовувати їх в тих же кілька змінених умовах.

Таким чином, можна сказати, що дидактична гра представляє собою багатослівне, складне, педагогічне явище: вона є і ігровим методом навчання дітей дошкільного віку, і формою навчання дітей, і самостійної ігровою діяльністю, і засобом всебічного виховання дитини.

1.3 Аналіз освітніх програм з проблеми дослідження

На даний момент система дошкільної освіти переживає п е ріод переходу від чіткого і беспрікословного проходження і, відповідно, использ про вання тільки єдиної освітньої програми в роботі з дітьми до інтегрування освітніх програм і варіативних технологій, методик в контексті розвиваючого навчання.

Так, Закон України «Про освіту» декларував дошкільним закладам право вибору програм і технологій для оптимізації навчально-виховного пр про процесу; здійснювати вибір специфічного напрямки своєї діяльності; вибір конкретної моделі навчально-виховного процесу, який ґрунтується на соціальному замовленні суспільства (з урахуванням федеральних стандартів освіти та регіональних складових), особливості контингенту дітей-вихованців, професійної підготовленості педагогічних кадрів і т.п.

Існує кілька освітніх програм, затверджених Міністерством освіти РФ, кожна з яких здійснює акцент на різні сторони розвитку особистості дошкільника, але всі вони спрямовані на одне - повноцінне всебічний і гармонійний розвиток особистості дитини-дошкільника.

Заявлена ​​проблема цієї курсової роботи по-різному (в різній мірі, ступеня) відображена в освітніх програмах. Хотілося б зупинитися на 4-х найбільш поширених (щодо впровадження та реалізації) в дошкільних освітніх установах нашого міста:

q «Дитинство», авторський колектив кафедри дошкільної педагогіки - В.І. Логінова, Т.І. Бабаєва, Л.М. Гурович.

q «Веселка», автор Т.М. Доронова ,;

q «Програма виховання і навчання в дитячому садку», автор М.А.Васільева;

q «Розвиток», автор - навчальний центр Л.А. Венгера

«Програма виховання і навчання в дитячому садку»

(Автор М.А.Васільева)

Мета програми - всебічний і гармонійний розвиток і виховання дітей. Програма передбачає фізичний, розумовий, трудове та естетичне виховання, розвиток дошкільнят відповідно до їх вікових та індивідуальних психофізіологічними особливостями і підготовку їх до школи. Велика увага в програмі приділено розвитку мовлення дітей: для кожної вікової групи визначено рівень мовного розвитку дітей, дана послідовність роботи з оволодіння звуковою системою мови, її лексичний (збагачення словника) і граматичною будовою. У програмі по кожному розділу (пізнавальний розвиток, мовленнєвий розвиток, гра) і кожному віковому періоду чітко і досить докладно прописуються завдання виховання і передбачуваний результат - «до кінця навчального року діти повинні вміти ...» Дидактичні ігри з чітко визначеними дидактичними завданнями. У розділі пізнавальний розвиток чітко не прописані: ступінь і частота використання самих дидактичних ігор з цією метою, а також відсутній перелік самих рекомендованих дидактичних ігор. Перелік дидактичних ігор представлений тільки в розділі «Музичне виховання».

«Веселка»

(Автор Т.Н.Доронова)

Одним з центральних моментів програми є вироблення особистісно-орієнтованого стилю спілкування дорослого з дітьми відповідно до специфіки кожної вікової групи; особливе значення надається завданню психо-емоційного благополуччя, охорони та зміцнення здоров'я через формування звички до здорового способу життя дошкільника для їх ефективного розвитку і навчання. У програмі чітко прописані завдання для кожної вікової групи, по кожному з розділів і позначені основні шляхи їх вирішення; для повноцінного розвитку і освіти особистості є рекомендації по створенню розвиваючої предметного середовища; в розділі пізнавального розвитку - «Дитина пізнає світ» цікаво і досить докладно прописані методи і прийоми роботи з дітьми з використанням дидактичних ігор як одного з різноманіття коштів, але в свою чергу, недостатньо позначені самі дидактичні ігри та дидактичні завдання, які вони вирішують, хоча і є невеликий перелік цих ігор, але при цьому, розділу «Гра» немає.

Мовні завдання прописані не окремо, а в контексті всього процесу виховання і розвитку дитини. Слабо відзначається наявність рівневої диференціації в кожному з розділів програми.

«Ра з витие»

(Автор - навчальний центр Л.А.Венгер)

Основними цілями програми з'явилися розвиток розумових і художніх здібностей дитини, а також розвиток специфічних дошкільних видів діяльності. Мовленнєвий розвиток дітей прописано в розділі «Ознайомлення з художньою літературою». Завдання мовного розвитку дітей прописані, є чітка рівнева диференціація мовного розвитку (всіх компонентів: словник, зв'язкова мова, граматичне оформлення мови і т.д.), але в роботі з дітьми з розвитку є постійні посилання на Ушакову О.А. «Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку». Мовний розвиток здійснюється, в основному, в процесі всієї діяльності дітей, хоча, як такі, заняття мають місце, але їх, недостатньо. Пізнавальний розвиток прописано повно, чітко: завдання, методи і прийоми, рекомендації по роботі з дітьми, рівневі диференціації. Є розділ «Рекомендації з розвитку ігрової діяльності», де чітко виділені два різновиди ігровий діяльності - сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами; хоча, дидактичні ігри входять до складу ігор з правилами, але сама їх назва опущено - дидактичні ігри, як такі, не прописані, немає їх переліку.

«Дитинство»

(Авторський колектив кафедри дошкільної педагогіки

В.І.Логінова, Т.І.Бабаева, Л.М. Гурович)

Девіз програми «Дитинство»: «Чувствовать- Пізнавати-Творити». Ці три взаємопов'язаних лінії розвитку дитини, які пронизують всі розділи програми, надають програмі цілісність і єдину спрямованість. Так, друга лінія «Відчувати» - завдання програми - сприяти розвитку пізнавальної активності, допитливості, прагнення до Самостійна ь ному пізнання і роздумів, розвитку розумових здібностей і мови.

Як вже зрозуміло з завдання, дана програма приділяє серйозну увазі розвитку пізнавальної активності, розвитку розумових здібностей і мови.Відповідно до особливостей пізнавальної діяльності дошкільника, програма забезпечує головним чином розвиток образних форм пізнання світу - наочно-образного мислення і уяви. Розвиток допитливості та пізнавальної активності стимулюється завдяки насиченості програми пізнавальними завданнями і розширенню кола об'єктів пізнання (люди і їхні стосунки., Світ предметів і трудова діяльність, природа, мистецтво та ін.) Зміст програми передбачає послідовний перехід від уявлень про об'єкт до виділення сутнісних характеристик груп об'єктів, встановлення зв'язків і залежностей між об'єктами і явищами, формування способів пізнання (сенсорний аналіз, побудова та використання наочних моделей і ін.). Підсумком освоєння лінії пізнання стає здатність дитини до самостійного вирішення доступних пізнавальних завдань, вміння усвідомлено використовувати різні способи і прийоми пізнання, інтерес до експериментування, готовність до логічного пізнання. У розділі «Пізнавальний розвиток» добре прописані завдання розвитку, є рівнева диференціація, обов'язковим елементом пізнання є участь дітей у вирішенні проблемних ситуацій, в проведенні елементарних дослідів, систематично використовуються дидактичні ігри як засіб пізнання; запропоновані конкретні практичні рекомендації по створенню та підтриманню розвиваючої предметного середовища. Особливо підкреслюється роль книги як джерела знання. Пізнавальний розвиток постійно контролюється (чи є у дитини пізнавальний інтерес; чи може він прийняти або поставити самостійно і вирішити пізнавальну задачу і т.д.). У програмі чітко, детально прописані для кожного вікового періоду життя дошкільника завдання з розвитку мовлення (зокрема, розвиток словника): наприклад, активно володіти побутовим словником; точно і правильно використовувати слова, що позначають назви предметів побуту і природи, їх властивості та якості, їх будова, матеріал і його особливості. Продовжувати освоювати слова, що позначають більш тонке диференціювання кольору (рожевий, бежевий і т.д.), форми, розмір і інші ознаки об'єкта. Провідним змістом словникової роботи є освоєння дітьми усвідомленого використання слів, що позначають видові і родові узагальнення і т.д. У розділі «Розвиваємо мова дітей» докладно прописані всі напрямки роботи з розвитку мовлення, чітко описані рівні засвоєння програми, наприклад: Низький. Дитина має бідний словниковий запас, не може у аргументуванні суджень, не користується промовою-доказом. Припускається помилок в лексичному значенні слів, неправильно вживає слова-антоніми, слова-синоніми і т.д .. Середній. Словниковий запас достатній. Оперує в повсякденній мові слова-синоніми, слова-антоніми, мова виразна, але допускає незначні помилки. У побудові пропозицій не важко, граматичні помилки рідкісні і т.д. Високий. Дитина володіє мовними вміннями. Ініціативний у висловлюваннях. З цікавістю ставиться до аргументації, доведення і широко ними користується. Має багатий словниковий запас. Безпомилково користується узагальнюючими словами і поняттями. Мова виразна і т.д.

Для кожної вікової групи виділені дидактичні завдання, які повинні вирішувати дидактичні ігри, зрозумілий зміст та їх перелік, описані необхідні ігрові вміння, рівні засвоєння програми по дидактичної гри. Так, наприклад: Низький. Ігри одноманітні. Дитина тяжіє до шаблонним оним сюжетів і діям. В ігровій ролі маловиразітелен. Мовна активність знижена. Зосереджений на одноманітних діях з іграшками. Рольовий репертуар бідний. У спільних іграх спостерігається невміння узгоджувати ігрова взаємодія із загальним ігровим задумом. Знає мало ігор, не може у поясненні правил гри іншим. В іграх з готовим змістом упускає правила, захоплюючись процесом гри. Можливості саморегуляції з позиції ігрових правил знижені. Середній. Дитина охоче бере участь в іграх. Розгортає (особисті сюжети (побутові, трудові, суспільні, за мотивами знайомих казок). Іграшки і предмети підбирає відповідно до ролі. Бере участь у створенні ігрової обстановки. Називає свою роль і роль інших учасників гри. Діє в прийнятій ролі, намагається передати не тільки систему дій, але і характер ігрового персонажа. За пропозицією вихователя використовує загальноприйняті способи розподілу ролей в разі суперечок (лічилки, жереб, черговість). Високий. у дитини різноманітні ігрові інтереси. у ігpax він проявляє іні іатіву. Виступає з пропозиціями щодо створення ігрової обстановки, збагачення сюжету, ігрових ролей. Фантазує, комбінує реальне і фантастичне в грі. Придумує гри з «продовженням», активний в рольовому взаємодії і рольових діалогах. Доброзичливий до однолітків, проявляє інтерес до задумів інших дітей . Бере участь в іграх як на провідних, так і nil інших ролях. Знає багато настольно-друкованих, словесних ігор, лічилок, примовок.

Таким чином, проведений аналіз варіативних освітніх програм з проблеми нашого дослідження дозволяє зробити висновок, що найбільш докладно, повно, цікаво, змістовно, зручно в практич е ської роботі з дітьми матеріали запропонований в програмі «Дитинство», автор - (авторський колектив кафедри дошкільної педагогіки В.І.Логінова, Т.І.Бабаева, Л.М. Гурович): наявність чітко визначених завдань розвитку - пізнавального і мовного (розвиток словника), є описи рівнів оволодіння програмним матеріалом; описані дидактичні ігри, завдання, які вони вирішують, є їх перелік і методичний матеріал по їх використання, прописані рівні оволодіння дидактичною грою.

Глава 2. Практична частина дослідження

Теоретична частина курсової роботи дозволила розглянути питання про проблему використання дидактичних ігор як засобу розвитку пізнавальної активності старших дошкільників та можливості мовного розвитку, зокрема, розвиток словника за допомогою вищеназваних ігор. Зрозуміло, що даний підхід слід розглядати як один з можливих і ефективних шляхів розвитку пізнавальної сфери дитини.

Так, вивчена науково-методична література, підходи до розуміння даної проблеми, як на рівні Росії, так і її стан в нашому місті, зокрема, в дошкільних освітніх установах нашого міста - все це дозволяє говорити про її явної актуальності зараз, і як наслідок - можливість практичного вивчення і розгляду проблеми використання і керівництва дидактичними іграми дошкільників як одного із засобів розвитку пізнавальної сторони дитини.

Специфіка розгляду питання про використання дидактичних ігор як способу керівництва пізнавальною діяльністю дітей старшого д ошкольного віку визначила зміст і напрям практичної частини даного дослідження. Звідси випливає, що необхідно:

1. Виявити рівень мовного розвитку дітей експериментальної групи дітей (зокрема, словник дітей, який в даному дослідженні є «ядром» вивчення виділеної проблеми з розвитку і формування пізнавальної діяльності старшого дошкільника, в цілому, стан граматичної будови мови; стан зв'язного мовлення, які безпосередньо залежать від стану сформованості словника), який ми визначили як умовний показник успішності д е тей в пізнавальному плані. Якщо цей взаємозв'язок позначити схематично, то:

Словник Граматична будова мови

зв'язкова мова

2. Здійснити відбір змісту дидактичних ігор, спрямованих на мовленнєвий розвиток, спираючись при цьому на індивідуально-особистісні (типологічні, психологічні) особливості дітей і рівень розвитку мови кожної дитини.

3. збудувати систему по використанню, застосування дидактичних ігор, спрямованих на вирішення проблеми.

Метою роботи є теоретичне вивчення проблеми використання дидактичних ігор як способу керівництва пізнавальною діяльністю старших дошкільників, і визначення ефективного поєднання при їх застосуванні в практиці роботи педагога з дітьми виділеної вікової категорії з метою їх пізнавального розвитку.

Завданнями роботи є:

1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми використання можливостей дидактичної гри як засобу розвитку і підтримки пізнавальної активності дитини-дошкільника.

2. Вивчити особливості мовленнєвого розвитку дітей з метою побудови корекційної роботи в плані пізнавального розвитку дітей засобами дидактичних ігор.

3. Вивчити особистісні особливості дітей з метою складання індивідуально-диференційованих корекційних програм по розвитку і підтримці пізнавальної активності засобами дидактичної гри.

q Визначити ефективність роботи (системи роботи) щодо застосування дидактичних ігор як способу керівництва пізнавальною діяльністю дітей.

q Скласти методичні рекомендації щодо використання дидактичної гри, для розвитку пізнавальної діяльності для вихователів, методистів і батьків.

Об'єкт дослідження - процес розвитку пізнавальної діяльності старших дошкільників за допомогою використання системи дидактичних ігор.

Предмет дослідження - особливості процесу мовного розвитку (зокрема, збагачення та активізація лексичної сторони мовлення - словника) у дітей старшого дошкільного віку.

База експериментального дослідження: Муніципальний дитячий сад комбінованого виду № 64 (МДСКВ №64)

Гіпотеза дослідження - є можливість припустити, що в ході систематичної, планомірної і цілеспрямованої роботи відбудуться якісні і кількісні зміни в мовному розвитку (зокрема, збагачення та поповнення словника) у виділеної групи дошкільнят посредс т вом використання системи дидактичних ігор як одного зі способів керівництва пізнавальної де я тю, а також при використанні всіх засобів корекційного педагогич е ського впливу і при обов'язковому побудові індивідуально-диференційований них програм освіти та розвитку, які передбачають вивчення кожної дитини.

Відповідно до мети даного дослідження заплановані та проведені 3 етапу експерименту:

I етап - констатуючий. Виявлення рівня мовного розвитку дітей старшого дошкільного віку (5-7 років): визначення рівня сформованості словникового запасу, рівня розвитку зв'язного мовлення, вивчення граматичної будови мови.

II етап - формуючий. Складання корекційної програми (відбір змісту дидактичних ігор і побудованим системи використання дидактичних ігор за рішенням заданої проблеми) і реалізація власне корекційної роботи (експериментальна група дітей).

III ЕТАП - контрольний. Виявлення ступеня ефективності проведеної корекційної роботи: підтвердження або спростування висунутої гіпотези.

Методи дослідження

Методи дослідження визначалися теоретичними позиціями вітчизняної педагогіки, психології та завданнями даного дослідження.

q Теоретичні:

1.Аналіз психолого - педагогічної літератури (Виготський Л.С., Тихеева Є.І., Леонтьєв АН, Ельконін ДБ, Крупська Н.К., Венгер Л.А., Богуславська З.М., Дьяченко О.М.,. Веракса М.Є, Смирнова Є.О ,, Бондаренко А.К., Михаленко-Короткова Н.С.)

2. Формування гіпотези.

q Практичні: Педагогічний експеримент, який включав в себе: відбір діагностичного інструментарію (методики), проведення діагностики, аналіз отриманих результатів, власне розвиваюча робота (формуючий експеримент), повторна діагностика, обробка та аналіз отриманих результатів, висновки.

Таким чином, реалізація поставлених завдань дослідження виявилася можливою в результаті:

- проведення обстеження, що включає в себе вивчення стану словника дітей, стану граматичної будови мови і ступеня розвитку зв'язного мовлення

- аналізу існуючих методик корекційної роботи з дітьми 5-7 років, аналізу та відбору всього різноманіття дидактичних ігор з розвитку мовлення дітей;

- проведення системної розвиваючої роботи з дітьми виділеної групи.

методики

Матеріал: 30 картинок із зображенням тварин, одягу, іграшок, фруктів, овочів, транспорту. Педагог називає поняття, що узагальнює групу картинок, просить випробуваного дати докладне визначення поняття, а потім підібрати відповідні картинки. Наприклад, підібрати картинки із зображенням тварин. У кожному завданні підраховується кількість правильних виборів картинок, кожен вірний вибір оцінюється одним балом. Якщо поряд з вірними виборами зроблені невірні, то все завдання оцінюються 0 балів. Вища оцінка 30 балів.

Завдання 2б. Підбір синонімів.

Проводиться у формі гри «скажи по-іншому». Дитині пропонується пограти в слова і підібрати до названого слова одне слово, близьке за значенням. Всього пред'являються 10 слів (наприклад: похмурий, веселий, старий, великий, боягузливий; йти, бігти, розмовляти, сміятися, плакати). Вища оцінка 10 балів: 1 бал - підібране слово є синонімом названого; 0 балів підібране слово відповідає семантичному полю заданого.

Завдання 3в. Підбір визначень.

Проводиться у формі гри в слова. Дитині пропонується придумати до названого слова якомога більше визначень. Пред'являється 5 слів: плаття, береза., Яблуко, лисиця, дівчинка. Вища оцінка 10 балів: 2 бали - придумано більше 3 слів, семантично відповідних заданому; 1 бал - менше 3 слів; 0 балів - відповідь відсутня або не відповідає семантичному полю висунутого слова.

Обробка даних.

Після виконання всіх трьох завдань, спрямованих на виявлення стан словника, підраховується сумарна оцінка і виводиться лексичний рівень розвитку дитини:

Високий рівень - 45-50 балів

Середній рівень-32-44 балів

Низький рівень - менше 32 балів.

q Вивчення рівня зв'язного мовлення дітей

Методичні вказівки: для вивчення рівня зв'язного мовлення використовується методика «переказ тексту». Дітям пропонується прослухати незнайомі розповіді або казку, невеликі за обсягом.

Перекази аналізуються за наступними показниками:

1. розуміння тексту - правильно чи дитина формулює основну думку

2. структурування тексту - вміння послідовно і точно побудувати переказ (ґрунтується на основі зіставлення переказу зі структурою тексту)

3. лексика - повнота використання лексики тексту, заміна авторських виражальних засобів власними

4. граматика - правильність побудови речень, вміння використовувати складні речення

5. плавність мови - наявність або відсутність тривалих пауз

6. самостійність переказу - наявність або відсутність підказок педагога по ходу переказу, необхідність повторного читання тексту.

Кожен показник оцінюється окремо. Вища оцінка відтворення тексту - 12 балів. 2 бали - правильне відтворення; 1 бал - незначні відхилення від тексту, відсутність граматичних помилок, тривалих пауз, невелика кількість підказок; 0 балів - невірне відтворення, порушення структури тексту, бідність лексики, численні паузи, необхідність в підказках. Таким чином,

Високий рівень - 12 балів

Середній рівень-11-6 балів

Низький рівень - 5 і менше балів.

q Вивчення граматичного ладу мови

Завдання 1а .Мета: визначити вміння конструювати пропозиції.

Методика проведення. Дитині пропонується скласти речення за опорними словами. Дається 3 слова, з яких дитина повинна скласти речення. Всього п'ять наборів слів: 1. Саша, кататися, лижі; 2.клетка, синиця, літати; 3.деті школа, йти; 4.девочка, альбом, малювати; 5.акваріум, рибка, плавати.

Обробка результатів. Вища оцінка 10 балів. Пропозиція сконструйовано вірно - 2 бали; є незначні відхилення від правил -1 бал; не всі слова використані, є порушення правил - 0 балів.

Завдання 2б. Мета: виявити вміння утворювати іменники в називному, родовому, орудному і прийменникових відмінках множини, що позначають тварин і їх дитинчат.

Методика проведення. Дітям пропонуються парні картинки тварин і їх дитинчат. Завдання у вигляді гри «Хто у кого?», «Кого немає?», «Хто з ким вийшов на прогулянку?», «Про кого піклуються тварини?». Діти підбирають відповідні картинки.

Обробка результатів. Вища оцінка - 40 балів. Безпомилкове вживання -2 бала, незначні відхилення - 1 бал; невірні відповіді - 0 балів.

Завдання 3в. Мета: виявити вміння утворювати множину іменників.

Методика проведення. Завдання пред'являються у вигляді гри «Один-багато». Слова для пред'явлення: книга, ручка, стіл, стілець, дзеркало, відро, майка, вухо, місто.

Обробка результатів. Вища оцінка - 10 балів. Вірна відповідь - 1 бал, невірний - 0 балів.

Завдання 4г. Мета: обстеження вміння узгоджувати числівники з іменниками.

Методика проведення. У дітей картинки, що зображують іграшки на полицях. Наприклад, 2 прапорця, 5 куль, 1 відро, 4 ляльки і т.д. діти розглядають картинки і відповідають на питання «Скільки іграшок ?. Який за рахунком? ».

Обробка результатів. Вища оцінка-10 балів. Вірний відповідь-1 бал, неправильна відповідь - 0 балів.

Обробка результатів по розділу «Граматичний лад»

Високий рівень-65-70 балів

Середній рівень-64-40 балів

Низький рівень - 39 і менше балів.

Оцінка мовного розвитку здійснюється відповідно до рівневої диференціації:

2.2 Констатуючий експеримент

В експериментальному дослідженні брали участь 12 дітей старшої групи (вік 5-6 років), дата проведення дослідження - квітень 2003-04 уч.рік; вихованці МДСКВ №64 «Пінгвін» Нижньовартовська.

В результаті дослідження було виявлено такі результати (згідно Пр про токола виконання завдань):

Протокол виконання завдань

Хотілося б відзначити, що для зручності підрахунку якості виконання завдань при дослідженні стану словника і граматичної будови мови були об'єднані результати завдань, які були представлені двома-трьома пунктами, але виявляли один показник.Так, наприклад, завдання 1а, 2 б, 3в - спрямовані на обстеження лексичної сторони мовлення (словника); завдання 1а, 2б, 3в, 4г - на вивчення стану граматичного оформлення мови.

Слід зупинитися на аналізі виконання завдань по кожному з вивчених компонентів мови: лексичний рівень мови - стан словника, граматичне оформлення мови - стан граматичної будови мови і стану зв'язного мовлення. Таким чином,

Отримані результати обстеження дозволяють відзначити, що (висновки по констатує исследование):

1 Рівень мовного розвитку дітей виділеної групи не відповідає віковим нормам (нижче вікової норми). З цього випливає висновок: якщо ми взяли за умовний показник пізнавального розвитку дітей стан словника (як «ядро»), а взаімообуславліваніе граматичного оформлення мови і, як наслідок, характеру сформованості навичок зв'язного мовлення, то і рівень пізнавальний ь ного розвитку нижче вікової норми.

2. Старші дошкільнята експериментальної групи відчувають труднощі:

q Лексична сторона мови: при класифікації понять, підборі синонімів, підборі визначень до заданого слова

q Граматичне оформлення мовлення: конструювати пропозиції із заданих слів, схиляти і відмінювати іменники в необхідному роді, числі, відмінку.

q Зв'язкова мова: формулювати основну думку, послідовно і точно будувати розповідь і т.д.

Виходячи з результатів експерименту, що констатує видно, дітям-дошкільнятам виділеної групи потрібно корекційна робота, спрямована на розвиток і вдосконалення компонентів мови як засобу розвитку пізнавальної активності дитини.

2.3 Формуючий експеримент

Виходячи з теоретичних розробок, розглянутих у першій частині даної курсової роботи, з результатів констатуючій частині дослідження (дата діа г ностікі: квітень 2003-04 УЧ. РОКУ - старша група), де відзначені «слабкі» місця дітей в формуванні та розвитку мови (в зокрема, словника, граматичного оформлення мови, стану зв'язного мовлення) дітей, тобто особі н ностей мовного розвитку дітей даної групи, видно, що потрібне проведення корекційно-розвиваючої роботи в даному напрямку і корекція наявних результатів у даної групи дітей у з можна.

Гіпотеза: є можливість припустити, що в ході систематич е ської, планомірної і цілеспрямованої роботи відбудуться якісні і кількісні зміни в мовному розвитку (зокрема, збагачення та поповнення словника) у виділеної групи дошкільнят за допомогою викон ь тання системи дидактичних ігор як одного зі способів керівництва п про пізнавальної діяльністю, а також при використанні всіх засобів корре до ційного педагогічного впливу і при обов'язковому побудові інд і відуально-диференційованих програм м освіти і розвитку, які передбачають вивчення кожної дитини.

Визначено напрямок, завдання корекційно-розвиваючої роботи: 1) здійснити відбір змісту дидактичних ігор, 2) збудувати систему їх використання з метою оптимізації корекційного педагогічного впливу на пізнавальний розвиток дитини-дошкільника:

1. здійснювати роботу щодо активізації та розвитку лексичної сторони мовлення (поповнення словника, введення в активний словник нових лексичних одиниць, розвивати вміння класифікувати поняття, вживати слова-синоніми, слова-антоніми, узагальнюючі слова усвідомлено і самостійно в повсякденному житті)

2. розширити і поглибити граматичне оформлення мови (вміння схиляти різні частини мови в роді, числі, відмінку і т.д.)

3. вдосконалення зв'язного мовлення (складати самостійні розповіді, вміння відтворювати невеликі літературні твори, виділяючи при цьому основну думку, використовувати виражальні засоби мови, відпрацьовувати плавність мови, вміння використовувати при переказі і складанні розповіді складні конструкції пропозицій, вміння чітко визначати пряму і непряму мову в творі і т.д.)

Хотілося б зауважити, що представлені в даній роботі і в Д о жении дидактичні ігри - це лише невелика частина системи використання дидактичних як одного зі способів керівництва пізнавальною діяльністю дошкільнят.

З метою вирішення завдань, поставлених у даній частині (формуючий експеримент) практичного дослідження необхідно збудувати систему використання дидактичних ігор, яка б передбачала розвиток і формування необхідних компонентів мови є в цій курсовій роботі однієї з важливих сторін в пізнавальному розвитку дітей дошкільного віку.

Всі дидактичні ігри спрямовані на розвиток мислення і мовлення дітей, вони формують різні сторони цього процесу. Від про ь єкта до слова і від слова до об'єкта - два взаємопов'язаних підходу, які використовувалися при розробці системи ігор.

Перша група ігор - це ігри, що формують уміння виділяти основні, характерні ознаки предметів і явищ, порівнювати, зіставляти їх. Проводяться вони по типу ігор-загадок ( «Відгадай-ка», «Магазин», «Де знаходиться Петя?», «Радіо», «Так - ні», «Схожий - не схожий», «Що за птиця?» І ін). У цій групі ігор слід особливо сказати про ігри, спрямованих на вміння складати зв'язний, цікавий, послідовну розповідь про той чи інший предмет, з огляду на всю сукупність його ознак, на вміння порівнювати, класифікувати, узагальнювати і це все проявляється в логічній чіткості, доказовості промови, що сприяє не тільки активізації словника дітей, але розширює ознайомлення дитини зі світом речей, явищ, їх властивостями, якостями.

Друга група - ігри, що виховують вміння групувати, узагальнювати предмети за певними ознаками. ( «Назви три предмети», «Потрібно - не потрібно», «Кому що потрібно?», «А якби ...», «Мисливець» і ін.).

Третя група - ігри, що вимагають від дітей вміння відрізняти реальні явища від нереальних, помічати алогізм, робити правильні умовиводи, розуміти гумор ( «Хто більше помітить і пояснить небилиць?», «Придумай небилиці сам», «Придумай перевертиши», «Буває - - не буває").

Четверта група - ігри, що виховують вміння володіти собою, увагу, винахідливість, кмітливість ( «Фанти», «Де ми були, ми не скажемо», «Сім'я», «Навпаки», «І я»,

Методика проведення ігор передбачає вимоги:

1.Зробіть гри цікавими, уникнути сухості, зберегти в грі те, що її відрізняло б від занять (бесід, розповідей) і дидактичних вправ. Цікавість повинна полягати в правилах, які спонукають дитину думати. Крім того, широко використовуються такі ігрові елементи, як змова, жеребкування, лічилки, розігрування фантів, змагання. Розігрування фантів, яким закінчується більшість ігор, цікаво само по собі і вимагає від дітей винахідливості, вміння володіти собою, перевтілюватися ( «Перетворися в дідуся», «Стань бджолою», «Сядь на підлогу і встань без допомоги рук» і т. П. ).

2. .Создать умови для розумової та рухової активності всіх граючих дітей. Правила гри не повинні будуватися так, щоб грали двоє, а решта чекали своєї черги. Активні повинні бути всі: одні загадують, інші відгадують; одні називають предмети, інші їх відраховують; одні придумують розповіді-небилиці, інші слухають їх і потім викривають і т. д.

Дидактичні ігри можуть проводитися як під час занять (як ціле заняття або частину його), так і в години ігор. Якщо вихователь хоче закріпити або уточнити ті чи інші знання, отримані на заняттях, він проводить гру на матеріалі цих занять.

Перша група ігор.

«Де був Летівши?»

а) Ця гра є ускладненим варіантом гри «Відгадай-ка». Правила її вимагають від дітей вміння описати не предмет, а обстановку, процес, наприклад праця людей. Таким чином, знання дітей, які вони тут використовують, повинні бути не тільки більші, а й більш узагальненими; від дітей потрібні спостережливість, кмітливість. Вихователь розповідає: «У дитячий сад прийшов новий хлопчик Петя. Вийшов він з кімнати і заблукав. Ходить по дитячому саду і заглядає в різні двері. Розкажіть, що він побачив у нашому дитячому садку, що робили дорослі, діти, а ми відгадає, в яку ж кімнату заглянув Петя ». Діти описують кухню ( «Петя заглянув в двері і побачив величезну плиту, на ній стояли велика-превелика каструлі, дві тітки в білих фартухах і хустинках варили обід, смажили котлети»), мед.комнату, групові, зал і т. Д. Так вони вчаться складати невеликі розповіді, в яких описується обстановка і праця дорослих. Ускладнюючи гру, вихователь в інший раз, використовуючи цю ж ситуацію, ставить інше завдання: «Коли новий хлопчик Петя приїхав до нашого міста, йому захотілося побачити, що в ньому є цікавого, красивого, які вулиці, парки, будинки. Розкажіть, куди б міг піти Петя і що б він міг побачити, а ми відгадає, куди ж потрапив Петя ».Діти розповідають про різні об'єкти будівництва, парках, вулицях, установах. Щоб виявити знання дітей, можна запропонувати їм розповісти про міста нашої Батьківщини, про те, що б міг побачити Петя, наприклад, поїхавши з татом у відпустку.

б) Дається наступна тема: Петя відправився подорожувати в далекі країни. Діти активно використовують свої знання про жарких і холодних країнах, про Північному Льодовитому океані. Вихователь уточнює знання і уявлення дітей. Показує ілюстрації, діафільми. І діти часто самі вирішують, хто відповів правильно, хто ні. А головне, у них формується інтерес до придбання нових знань.

Хід дидактичної гри

У КОГО ЯКИЙ ПРЕДМЕТ?

Хід дидактичної гри на занятті

Хід дидактичної гри поза заняття

Вихователь. У мене жовтий фартух.

Дитина. А у мене блакитний.

Вихователь. На моєму фартусі одну кишеню.

Дитина. А на моєму - дві кишені і т.д.

Надалі на роль ведучого можна призначити кого-небудь з дітей.

Друга група ігор Дидактичні ігри, що вимагають від дітей вміння групувати предмети, узагальнювати їх за тими чи іншими ознаками. Ігри, що сприяють формуванню умінь правильно вживати слова, що виражають видові і родові поняття, розвитку процесів аналізу і синтезу.

«Назви три предмети»

Вихователь пояснює правила гри: «Діти, зараз ми пограємо. Я скажу слово, а ви назвіть три предмети, які відносяться до цього слова. Наприклад, я скажу слово взуття. Які три предмети можна назвати цим словом? »-« Чоботи, черевики, калоші ». Вихователь називає узагальнюючі слова (фрукти, меблі, комахи, гриби і т. Д.), Потім після невеликої паузи кидає м'яч тому, хто повинен відповісти. Після відповіді дитина кидає м'яч назад. Якщо він не зміг назвати три предмети, він вдаряє м'ячем об підлогу і платить фант. Іншим разом вихователь називає три предмети, а діти повинні назвати їх одним узагальнюючим словом. Більш важкий варіант, коли завдання змінюється і в процесі гри: вихователь називає те одне родове поняття, то три видових.

Для розвитку спритності, виявлення тих чи інших знань ефективні гри: «А якби ...», «Що зроблено людиною, що створено природою?», «Мисливець». В процесі цих ігор виникають питання, на які діти відповідають або самостійно, або за допомогою вихователя. Ігри на формування вміння групувати і узагальнювати предмети благотворно впливають на розвиток розумових процесів - аналізу і синтезу, сприяють активізації, уточненню та закріпленню словника. Крім того, вони виховують швидкість реакції на словесний сигнал, викликають інтерес до придбання нових знань.

Система роботи по використанню дидактичних ігор як способу рук про ництва пізнавальним розвитком дитини включала:

q корекцію виявлених недоліків в мовному розвитку

q корекцію пізнавальних здібностей дошкільнят за допомогою застосування системи дидактичних ігор.

Контрольний експеримент проводився в середині вересня 2004-05 навч.року, тобто коли ті ж діти вже перейшли в підготовчу групу.

Результати виконання завдань в контрольному експерименті (згідно Протоколу випо л нения завдань):

Протокол виконання завдань

Слід нагадати, що для зручності підрахунку якості виконання завдань при дослідженні стану словника і граматичної будови мови були об'єднані результати завдань, які були представлені двома-трьома пунктами, але виявляли один показник. Так, наприклад, завдання 1а, 2 б, 3в - спрямовані на обстеження лексичної сторони мовлення (словника); завдання 1а, 2б, 3в, 4г - на вивчення стану граматичного оформлення мови.

Слід зупинитися, як і в констатирующем експерименті на аналізі виконання завдань по кожному з вивчених компонентів мови: лексичний рівень мови - стан словника, граматичне оформлення мови - стан граматичної будови мови і стану зв'язного мовлення. Таким чином,

Виходячи з результатів контрольного експерименту можна відзначити, що змінилися якісні та кількісні характеристики мовного розвитку дітей. Значно покращилися результати в плані сформованості і розвиненості мовних компонентів: словник, зв'язкова мова, граматичне оформлення мови ..

Слід сказати, що кілька дітей (2-3 людини) ще недостатньо добре впоралися з деякими завданнями, що говорить про незавершеності корекційного впливу.

Слід зазначити, що фактично корекційний вплив здійснювався лише 2,5 місяця (з середини квітня по середину червня 2003-04уч. Року, а продовжилося з перших чисел вересня про середину вересня 2004-05 уч. Року). Якщо розглядати цей невеликий часовий проміжок для формування і розвитку певних сторін розвитку дитини, то слід сказати, що фактор часу - важливий момент в даному виді роботи з дітьми. Тому результат, позитивна динаміка в розвитку має місце, але отримані показники кардинально не змінилися.

Порівняльний аналіз двох експериментів дозволяє відзначити невелику, але позитивну динаміку (див. Додаток Порівняльні діаграм м ми):

1. У контрольному експерименті з'явився високий рівень мовного розвитку (25% - 3 чол.), Низький рівень відсутній, що також свідчить про ефективність проведеної роботи.

2. У плані розвиненості компонентів мови: словника, граматики і стану зв'язного мовлення, тобто за якістю виконання завдань кожною дитиною.

Контрольний експеримент проводився в середині вересня, до кінця травня місяця (до кінця 2004-05 навчального року) ще є час для формування і розвитку необхідних компонентів мови.

Слід продовжувати роботу над:

q Лексичної стороною мови: класифікацією понять, підбором синонімів, підбором визначень до заданого слова

q Граматичним оформлення мови: конструюванням пропозиції із заданих слів, схилянням і дієвідміною різних частин мови в необхідному роді, числі, відмінку.

q Зв'язковий промовою: формулюванням основної думки, послідовністю і точністю побудови і відтворення літературного твору, плавністю мови, в цілому, самостійним використанням при складанні оповідань і переказі текстів виразними засобами мови і т.д.

Таким чином, висунута гіпотеза експериментальної роботи підтвердилося не тільки в теоретичних положеннях, а й на практиці роботи з дошкільнятами. Так, в ході систематичної, планомірної і цілеспрямованої роботи тощо про спливли якісні і кількісні зміни в мовному розвитку (зокрема, збагачення та поповнення словника) у виділеної групи дошкільнят посредс т вом використання системи дидактичних ігор як одного зі способів рук про ництва пізнавальною діяльністю, а також при використанні всіх засобів корекції і ційного педагогічного впливу і при обов'язковому побудові індивідуально-диференційованих програм про б разования і розвитку, які передбачають вивчення кожної дитини.

висновок

Розумове виховання передбачає формування у дошкільнят пізнавальних інтересів, накопичення різноманітних знань і умінь, оволодіння мовою. Слід пам'ятати, що розумове виховання дитини, як справедливо підкреслював А.Н. Леонтьєв, не можна розглядати в розриві від психічного розвитку, від багатства інтересів, почуття інших рис, що утворюють його духовне обличчя. Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення і мова, уява) - складова частина будь-якої людської діяльності, вони дозволяють людині намічати заздалегідь мети, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати в розумі хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і управляти ними в міру виконання. Згідно з положеннями Л.С. Виготського, існує тісний взаємозв'язок, взаємозумовленість двох процесів: мислення й мови. Звідси випливає, що рівень розвитку розумових процесів безпосередньо залежить від рівня мовного розвитку, і тому розвиток пізнавальної діяльності повинно бути невідривно пов'язане з мовним розвитком, а так як слово виконує не тільки номінативну функцію, то чим ширший словник дошкільника, тим він успішніше буде в навчанні , тим у нього стає вище рівень навченості.

Так, в період активних перетворень в дошкільній педагогіці, пошуку шляхів гуманізації виховно-освітньої роботи з дітьми та побудови нових моделей взаємодії дорослого і дитини, увагу вчених і практиків звернено до ігрової діяльності. Дослідження вітчизняних психологів (Леонтьєва О.М., Ельконіна Д.Б.) показали, що розвиток дитини відбувається у всіх видах діяльності, але, перш за все, в грі. Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність. Ельконін ДБ підкреслював, що гра - це складне психологічне явище, яке дає ефект загального психічного розвитку. Психологи і педагоги-практики розробили принципи, зміст і методи розумового виховання дітей, що дозволяють підвищити навчальний ефект освіти, що по суті є дидактичної грою.

У свою чергу, методологічні-теоретичні основи дидактичної гри, її роль, місце в системі педагогічного впливу розглянуті відомими педагогами минулого і сьогодення. Над проблемою використання дидактичної гри як засобу формування і розвитку пізнавальної активності працювали Тихеева Є.І., Леонтьєв АН, Ельконін Д.Б., Крупська Н.К., Венгер Л.А., Богуславська З.М., Дьяченко О.М .,. Веракса Н.Е., Смирнова Е.О., Бондаренко А.К., Михаленко-Короткова Н.С. та ін. Кожен з названих представників науки вніс свій неоціненний внесок в питання теорії і практики дидактичної гри, кожен з них рекомендував її використання для досягнення різних цілей, для вирішення різних дидактичних завдань, але погляди на сутність дидактичної гри залишаються однаковими і позначено її явний вплив на розвиток особистості дитини-дошкільника, в цілому.

У цій курсовій роботі розглянута проблема використання дидактичної гри як способу керівництва пізнавальною діяльністю дітей старшого дошкільного віку з цією метою здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми, сформульовано гіпотезу дослідження, зроблений відбір діагностичного інструментарію, проведено аналіз мовного розвитку старших дошкільників (експериментальна група), здійснено відбір змісту дидактичних ігор з метою простроенной системи роботи щодо застосування дидактичних иг р як способу керівництва пізнавальним розвитком дошкільника, проведено власне формуючий експеримент і отримані результати, які змогли підтвердити висунуту гіпотезу дослідження. Також, згідно із завданнями даної курсової роботи, була самостійно розроблена дидактична гра, відповідно до рекомендацій Н.С. Михайленко, Н.А. Коротковой; розроблені методичні рекомендації щодо використання дидактичної гри, для розвитку пізнавальної діяльності старших дошкільників.

Вважаю, що результати і матеріали цієї курсової роботи можна застосовувати в практиці роботи дітьми старшого дошкільного віку при використанні дидактичних ігор як способу керівництва пізнавальною діяльністю.

Бібліографія

1. Афонькина Ю.А., Урунтаева Г.А. Допоможи принцу знайти Попелюшку ». М, 1999.

2. Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку. Посібник для вихователів дитячого садка. - М., 1985

3. Венгер Л.А. Програма «Розвиток» / Методичні рекомендації для вихователів. М., 1997.

4. Венгер Л.А., О.М. Д'яченко. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного возрасте.М., 1989.

5. Виготський Л.С. Мислення і мова. М., 1999.

6. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чого на світі не буває? М., 1991

7. Дитинство: Програма розвитку та виховання дітей в дитячому садку В.І.. Логінова, Т.І. Бабаєва, .2000.

8. Каліченко А.В., Микляева Ю.В Розвиток ігрової діяльності дошкільнят., 2004

9. Логінова В.І., Саморукова П.Г. Дошкільна педагогіка. Ч.1., М., 1988

10. Максакова А.І. Навчайте дітей граючи: Ігри та вправи зі звучним словом. Посібник для вихователів дитячого садка. М., 1979.

11. Програма виховання і навчання в дитячому садку / Васильєва М.А, М., 1987

12. Програма «Розвиток». Основні положення. / Венгер Л.А. М., 1994

13. Програма «Веселка» / Доронова Т.Н., М., 2003.

14. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку: посібник для вихователя дитячого садка. / В.І. Логінова, - М.: 1984.

15. Столяр А.А. Давайте пограємо. М., 1991

16. СорокінаА.І., Батурина Є.Г. Ігри з правилами в дитячому садку: збірник дидактичних і рухливих ігр.М., -1962.

17. Урунтаева А.Г. Діагностика психологічних особливостей дошкольніка.М, 1996..

18. Урунтаева А.Г. Дошкільна психологія. - М., 1999..

19. Удальцова. Дидактичні ігри. М. 1963. Посібник для студентів заочників дошкільних факультетів педагогічного інституту.

20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А, Практикум з дошкільної психології. М, 1998.

21. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови, / Под ред. В.В. Гербовою, М. 1988.

22. Ярошевський М.Г. Петровський А.В., Психологія. Словник. М., 1990.