Скачати 99.52 Kb.

Дидактична гра, як метод пропедевтики акустичної дисграфії у дошкільнят




Дата конвертації09.10.2019
Розмір99.52 Kb.
Типдипломна робота

Скачати 99.52 Kb.

Вступ

У разі несформованості необхідних передумов листи до початку навчання грамоті дитина неминуче зустрінеться з великими труднощами при засвоєнні накреслень букв, при співвіднесенні кожної букви з відповідним звуком і при визначенні порядку проходження букв при записі слова, що і призведе до появи у нього дісграфіческіх помилок, не пов'язаних з незнанням граматичних правил. Надалі до цього неминуче додадуться і граматичні помилки (таким дітям важче засвоювати правила), які будуть «співіснувати» з дісграфіческімі.

Дисграфія у дітей - це один із проявів системного недорозвинення мови і ряду немовних функцій, що ускладнюють освоєння листи, мовних знань і умінь. На думку багатьох дослідників, порушення письма ґрунтуються на сукупності дисфункцій: дефектів усного мовлення, недостатньої сформованості психічних процесів і їх довільності, дрібної моторики рук, тілесної схеми, почуття ритму. Нерідко зустрічаються дизонтогенетические форми дисграфії, при яких спостерігається запізнювання дозрівання функціональних систем, що беруть участь в оволодінні навичкою письма. Недоліки усного мовлення (порушення озвончения, труднощі в оволодінні структурою складу, заміни звуків), як правило, відображаються на листі. Порушення сенсорних функцій (зорова агнозія, порушення фонематичного слуху) призводить до появи оптичних і акустичних помилок.

Вперше на порушення читання і письма як на самостійну патологію мовленнєвої діяльності вказав А. Куссмауль в 1877 році. [21: 439] Потім з'явилося багато робіт, в яких давалися опису дітей з різними порушеннями читання і письма. У цей період патологія читання і письма розглядалася як єдине розлад писемного мовлення. У літературі кінця 19 і початку 20 століття була поширена думка, що порушення читання і письма є одним з проявів загального слабоумства і спостерігаються тільки у розумово відсталих дітей. Однак ще в 1896 році В.Морган описав випадок порушення читання і письма у хлопчика з нормальним інтелектом. Морган визначив цей розлад як нездатність писати орфографічно правильно і без помилок зв'язно читати. Слідом за Морганом багато інших авторів стали розглядати порушення читання і письма як самостійну патологію мовленнєвої діяльності, не пов'язану з розумовою відсталістю.

У зв'язку з цим порушення читання і письма стали називати «вроджена словесна сліпота». Типовими представниками цього напрямку були Ф.Варбург і П.Раншбург. [21: 440] Ф.Варбург докладно описав обдарованого хлопчика, який страждав «словесної сліпотою». П.Раншбург в результаті тривалих тахіскопіческіх досліджень прийшов до висновку про те, що в основі патології читання і письма лежить обмежене поле зорового сприйняття. П.Раншбург вперше став розрізняти більш легкі ступені порушення читання і письма і важкі розлади, при яких симптоматика є більш вираженою. Легкі ступеня порушення читання і письма він позначив термінами «легостенія» і «графостенія». З огляду на все вище сказане, можна вважати тему роботи актуальною та своєчасною.

Мета даної роботи: виявлення ефективності дидактичних ігор на розвиток фонематичного слуху, звукового сприйняття і слухового уваги для попередження акустичної дисграфії у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мови.

Об'єкт дослідження: методи пропедевтики акустичної дисграфії у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мови III-IV рівня.

Предмет дослідження: дидактична гра як метод пропедевтики акустичної дисграфії у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мови III-IV рівня.

Відповідно до метою, об'єктом і предметом дослідження вирішуються наступні завдання:

· Вивчення наукової, методичної, навчальної літератури та передового педагогічного досвіду з теми дослідження;

· Підбір групи дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови для проведення дослідження;

· Виявлення рівня розвитку фонематичного слуху і звукового сприйняття у дітей 5-6 років;

· Підбір та систематизація дидактичних ігор на розвиток фонематичного слуху і звукового сприйняття у дітей 5-6 років з ОНР;

· Апробація підібраних дидактичних ігор на заняттях по мовному розвитку, грамоті і в повсякденній діяльності;

· Складання комплексу наочних посібників, картотеку дидактичних ігор і вправ, що використовуються для пропедевтики акустичної дисграфії у старших дошкільників з ОНР;

· Розробка рекомендацій щодо застосування дидактичних ігор у роботі з дітьми старшого дошкільного віку з ОНР.

Гіпотеза: якщо з дітьми 5-6 летцеленаправленно, методично грамотно і систематично (3-4 рази на тиждень) використовувати дидактичні ігри та вправи на розвиток фонематичного слуху, звукового сприйняття і слухового уваги дітей старшого дошкільного віку з ОНР на заняттях і в повсякденному житті, то це вплине не тільки на їх загальний розвиток, а й попередить появу акустичної дисграфії, сприятиме розвитку фонематичного слуху, слухового сприйняття, слухового уваги, а саме: діти будуть здійснювати звуковий а нализ і синтез, правильно вимовляти звуки, не змішувати, не пропускати і не замінювати літери, які позначають звуки. Випускна кваліфікаційна робота присвячена дослідженню питання методики пропедевтики акустичної дисграфії у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III-IV рівня. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, додатку. У першому розділі розкриваються теоретичні питання з проблеми дослідження, а саме: характеристика акустичної дисграфії у дітей 5-6 років з ОНР III-IV рівня, методика роботи з пропедевтики акустичної дисграфії у дітей 5-6 років з ОНР.Во другому розділі, що має практичний характер, описується проведене дослідження. З проблеми дослідження вивчено 30 джерел, з яких основними є 9.

Методи дослідження:

емпіричні:

- педагогічне спостереження, педагогічний експеримент;

- анкетування, бесіда.

теоретичні:

- теоретичний аналіз, синтез психолого-педагогічної та методичної літератури;

- узагальнення та систематизація інформації (теоретичної, практичної і методичної).

Таким чином, характер даної роботи - дослідний.

Критерійний апарат дослідження:

Очікуваний результат показники результату вимірювачі

1. Розвиток фонематичного слуху;

2. Розвиток слухового сприймання;

3. Розвиток слухового уваги

Уміння здійснювати звуковий аналіз і синтез, правильно вимовляти звуки, не змішувати, не пропускати і не замінювати літери, які позначають звуки.

Успішне виконання контрольних завдань

Завдання діагностичного характеру

Експериментальна база дослідження:

МДОУ «Дитячий садок № 73» міста Рязані, старша група, діти з ОНР

Терміни дослідження:

Констатуючий етап з 1 березня до 25 березня 2010

Яка Формує етап з 30 березня по 24 квітня 2010

Контрольний етап з 26 квітня по 5 травня 2010 року


1. Теоретичні основи методу пропедевтики акустичної дисграфії через дидактичну гру

1.1 Базові поняття

ОНР (загальне недорозвинення мови) - різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонетов мовної системи, тобто звуковий боку (фонетики) і смислової сторони (лексики, граматики). Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при складних формах дитячої мовленнєвої патології. Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системні порушення мовної діяльності:

• Більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4, а іноді і до 5 років;

• Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена;

• Експресивна мова відстає від импрессивной, тобто дитина, розуміючи звернену до неї мову, не може сам правильно озвучити свої думки;

• Мова дітей з ОНР малозрозуміла. [21]

Дисграфія - часткове розлад процесу письма, що виявляється в специфічних і стійких помилках, обумовлене несформованістю або порушенням психологічних функцій, що забезпечують процес письма.

Акустична дисграфія - це порушення слухових диференціювань, порушення фонематичного слуху. Дитина пише не те, що йому говорять, а то, що він почув.

Метод навчання - це сукупність прийомів і підходів, що відображають форму взаємодії дітей і вихователя в процесі навчання.

Прийом - це частковий вияв того чи іншого методу навчання.

Пропедевтика - введення в якусь науку, повідомлення попередніх знань про що-небудь.

Методи - систематизована сукупність кроків, дій, які необхідно вжити, щоб вирішити певне завдання або досягти певної мети.

Вправа - практичний метод навчання. Багаторазове повторення дитиною розумових або практичних дій заданого змісту. [23]

Дидактична гра - гра, мета якої - розумовий розвиток дитини. [23]

1.2 Характеристика акустичної дисграфії у дітей 5-6 років з ОНР III - IV рівня

1.2.1 Поняття загальне недорозвинення мови (ОНР)

Вперше термін загальне недорозвинення речібил введений в 50-60 роках 20 століття основоположником дошкільної логопедії в Росії Р.Е. Льовіной.

Поняття загального недорозвинення мови (ОНР) і в даний час активно використовується для формування логопедичних груп дітей при дошкільних установах.

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при складних формах дитячої мовленнєвої патології. Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системні порушення мовної діяльності:

• Більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4, а іноді і до 5 років;

• Мова аграмматична і недостатньо фонетично оформлена;

• Експресивна мова відстає від импрессивной, тобто дитина, розуміючи звернену до неї мову, не може сам правильно озвучити свої думки;

• Мова дітей з ОНР малозрозуміла.

Левіна Р.Е. виділила три рівні мовного розвитку, які відображають типовий стан компонентів мови у дітей з ОНР. [15: 5]

1 рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови ( "безречевих діти"), або є лише елементи мови. Активний словник дітей складається з невеликої кількості звукоподражаний і звукових комплексів. Такі діти користуються "лепетние" словами, звуконаслідування, супроводжують "висловлювання" мімікою і жестами. Наприклад, "бі-бі" може означати літак, самоскид, пароплав.

Однак така мова залишається незрозумілою для оточуючих.

Окремі слова, якими користуються діти, неточні по звуковому та структурному складу. Діти одним назвою позначають різні предмети, об'єднуючи їх за подібністю окремих ознак, разом з тим один і той же предмет в різних ситуаціях вони називають різними словами, назви дій замінюють назвами предметів.

Фрази на даному рівні мовного розвитку немає. Намагаючись розповісти про якому-небудь розвитку, діти вимовляють окремі слова, іноді одне - два перекручених пропозиції.

Невеликий запас слів відображає безпосередньо сприймаються через органи почуттів предмети і явища. При глибокому недорозвиненні переважають кореневі слова, позбавлені флексій.

Пасивний запас слів ширше активного; створюється враження, що діти все розуміють, але самі сказати нічого не можуть.

Неговорячі діти не сприймають граматичних змін слова. Вони не розрізняють форм однини і множини іменників, прикметників, минулого часу дієслова, форм чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників.

Звуковий склад одного і того ж слова у них не постійний, артикуляція звуків може змінюватися, здатність відтворювати складові елементи слова у них порушена.

На рівні лепетної мови звуковий аналіз недоступний, завдання виділення звуків часто незрозуміла сама по собі.

2 рівень мовного розвитку. На цьому етапі діти використовують більш розгорнуті мовні засоби. Крім жестів і "лепетних" слів з'являються хоча і спотворені, але досить постійні загальновживані слова. Наприклад, "лябока" замість "яблуко". Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми. Порушена складова структура. Наприклад, найбільш типово скорочення кількості складів: "Тевіков" замість "сніговики".

На цьому рівні діти користуються особистими займенниками, простими приводами і спілками. Виникає можливість розповісти за допомогою простих речень про знайомих події.

Недорозвинення мови проявляється в незнанні багатьох слів, в неправильному проголошенні звуків, порушення складової структури слова, аграмматизмов, хоча сенс вимовленого можна зрозуміти і поза ситуацією. Діти вдаються до пояснень за допомогою жестів [43: 87]

Іменники вживаються дітьми в називному відмінку, дієслова - в інфінітиві, відмінкові форми і форми числа бувають аграмматична, помилки спостерігаються і у вживанні числа і роду дієслів.

Прикметники зустрічаються в мові досить рідко і не узгоджуються в реченні з іншими словами.

Звукова сторона мовлення носить спотворений характер. Голосні артикулюють невиразність. Тверді приголосні часто звучать пом'якшений. [21: 9]

3 рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Вільне спілкування утруднене. Діти цього рівня вступають в контакти з оточуючими тільки в присутності знайомих (батьків, вихователів), що вносять відповідні пояснення в їх мова. Наприклад, "мамою їздив асьпак. а потім ходив де летька, там звяна. потім асьпалькі небілі. потім посьлі пак ", замість" З мамою їздила в зоопарк, А потім ходила, де клітина - там мавпа. Потім в зоопарку були. Потім пішли в парк ".

В усному мовленні відзначаються окремі аграмматична фрази, неточне вживання деяких слів, фонетичні недоліки менш різноманітні.

Діти користуються простими поширеними реченнями з трьох-чотирьох слів. Складні пропозиції в мові дітей відсутні. У самостійних висловлюваннях відсутня правильна граматична зв'язок, логіка подій не передається.

Звукова сторона мовлення на даному рівні значно сформована, дефекти вимови стосуються складних по артикуляції звуків, частіше шиплячих і сонорних. Перестановки звуків в словах стосуються лише відтворення незнайомих, складних по складової структурі слів.

4 рівень мовного розвитку представлений в роботах Т.Б. Філічёвой. [41]

Він характеризується окремими проблемами в розвитку лексики та граматичного ладу. На перший погляд помилки здаються несуттєвими, однак їх сукупність ставить дитини в скрутне становище при навчанні письма і читання. Навчальний матеріал сприймається слабо, ступінь його засвоєння дуже низька, правила граматики не засвоюються.

Розуміння структури загального недорозвинення мови, причин, що лежать в його основі, розуміння первинних і вторинних порушень необхідно при направленні дітей до спеціальних установ, виборі адекватних корекційних заходів, попередженні порушень читання і письма.

Основні напрямки роботи:

• У роботі з першим рівнем мовного розвитку головні завдання: розвиток розуміння мови, розвиток активної наслідувальної діяльності у вигляді вимови будь-яких звукових поєднань, розвиток уваги і пам'яті;

• Дітей на другому рівні розвитку навчають вмінню відповідати на питання і самостійно задавати їх один одному. В процесі діалогу закріплюються елементарні форми мови, доступні дітям словосполучення. Пропозиції, складені дітьми з питань, об'єднуються в короткі розповіді і заучують.

• Для дітей третього рівня: подальше вдосконалення зв'язного мовлення, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови, формування правильної вимови, підготовка до навчання грамоті та оволодіння елементами грамоти.

Причинами загального недорозвинення мови (ОНР) є різні несприятливі дії як у внутрішньоутробному періоді розвитку (інтоксикації, токсикоз), так і під час пологів (родова травма, асфіксія), а також в перші роки життя дитини.

Розглянутий вище підхід до ОНР можна назвати педагогічним, оскільки однією з його цілей є формування спеціалізованих логопедичних груп при дошкільних установах. При цьому об'єднуються діти, приблизно відповідають одному рівню (першому, другому або третьому) мовного розвитку для застосування до них подібних методів мовної корекції.

Однак клінічно ОНР проявляється досить різноманітно, тому, поряд з педагогічним, існує і медичний підхід до ОНР, при якому порушення діляться вже не на рівні, а на так звані групи (не плутати з групами при дошкільних установах) відповідно до неврологічними і психопатологічними синдромами .

Найчастіше, говорячи про ОНР, мають на увазі мовні розлади дітей з нормальним інтелектом і слухом. Справа в тому, що при порушеннях слуху або інтелекту недорозвинення мови, зрозуміло, виникає в більшості випадків, однак при цьому ОНР вже носить характер вторинного дефекту.

Тому важливо розрізняти ОНР від інших станів як більш легких, наприклад, від тимчасової затримки мовного розвитку (ЗРР), зазвичай не відноситься до ОНР (різні автори трактують це питання по-різному), так і від більш важких розладів, наприклад, олігофренії або затримки мовного розвитку дітей зі зниженим слухом, при яких ОНР виступає вже в якості вторинного дефекту. Загальна мовне недорозвинення позначається на формуванні у дітей інтелектуальної, сенсорної та вольової сфер. Зв'язок між мовними порушеннями та іншими сторонами психічного розвитку обумовлює наявність вторинних дефектів. Так, володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу), діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, з працею опановують розумовими операціями. Ряд авторів відзначають у дітей з ОНР недостатні стійкість і обсяг уваги, обмежені можливості його розподілу (Р.Е.Левина, Т.Б.Філічева, Г.В.Чіркіна, А.В.Ястребова). При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей з ОНР знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. У дітей з першим рівнем мовного розвитку низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності. При зоровому впізнанні предмета в ускладнених умовах діти із загальним недорозвиненням сприймали образ предмета з певними труднощами, їм було потрібно більше часу для прийняття рішення, відповідаючи, вони проявляли невпевненість, допускали окремі помилки в пізнанні. При виконанні завдання «прирівнювання до еталону» вони використовували елементарні форми орієнтування. Наприклад, при виконанні завдань по моделирующему перцептивному дії діти з ОНР менше застосовували спосіб зорового співвіднесення. Дослідження зорового сприйняття дозволяє зробити висновок про те, що у дітей з ОНР воно сформоване недостатньо. Дослідження функцій пам'яті дозволяє зробити висновок, що запам'ятовування словесних стимулів у дітей з ОНР значно гірше, ніж у дітей без мовної патології. Дослідження функції уваги показує, що діти з ОНР швидко втомлюються, потребують спонуканні з боку експериментатора, не можуть у виборі продуктивної тактики, помиляються протягом всієї роботи.

Отже, у дітей з ОНР значно гірше, ніж у однолітків з нормальною мовою, сформовані зорове сприйняття, просторові уявлення, увагу і пам'ять. Діти з ОНР малоактивні, ініціативи в спілкуванні вони зазвичай не виявляють. У дослідженнях Ю. Ф. Гаркуші і В.В. Коржевіной відзначається, що:

- у дошкільнят з ОНР є порушення спілкування, які проявляються в незрілості мотиваційно-потребностной сфери; - наявні труднощі пов'язані з комплексом мовних і когнітивних порушень;

- переважна форма спілкування з дорослими у дітей 4 - 5 років ситуативно-ділова, що не відповідає віковій нормі.

Таким чином, наявність загального недорозвинення у дітей призводить до стійких порушень діяльності спілкування. При цьому ускладнюється процес міжособистісного взаємодії дітей, і створюються серйозні проблеми на шляху їх розвитку та навчання. Поряд із загальною соматичною ослабленностью дітям з ОНР притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери: руху у них погано координовані, швидкість, і чіткість їх виконання знижені. Найбільші труднощі виявляються при виконанні рухів за словесною інструкцією. У дітей з ОНР відзначається недостатня координація рухів у всіх видах моторики - загальної, мімічної, дрібної і артикуляційної. [6: 247]

1.2.2 Клінічна типологія дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Етіологія загального недорозвинення мови може бути різна і відповідно до цього буде різна структура аномальних проявів.

Нерідко причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностичних процесів. У цих випадках при збереженому слуху спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуків. Прямий результат порушення слухового сприйняття - недостатнє розрізнення акустичних ознак, характерних для кожної фонеми, вдруге при цьому страждає вимова звуків і відтворення структури слова.

Загальне недорозвинення мови часто виникає внаслідок порушень, пов'язаних з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи.

Загальне недорозвинення мови може бути викликано і соціальними причинами (двомовність, многоязикой, виховання дитини глухими дорослими), а також фізичної ослабленностью дитини.

За даними Е.М.Мастюкова [16: 6], діти із загальним недорозвиненням мови можуть бути умовно розділені на три основні групи:

- з неускладненій варіантом загального недорозвинення мови.

- з недорозвиненням мови церебрально-органічного генезу;

- з моторною алалією.

У дітей першої групи в постнатальному періоді може відзначатися соматичне ослаблення, часті інфекційні і простудні захворювання. З психологічної точки зору у таких дітей відзначається загальна емоційно вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності. У таких дітей спостерігається недостатність тонких диференційованих рухів пальців рук, труднощі динамічної організації рухів.

У дітей другої групи ОНР характеризується більш складною симптоматикою і патогенезом. Порушення мовного розвитку поєднується з неврологічною та психопатологічної симптоматикою. Виражена неврологічна симптоматика у таких дітей свідчить не тільки про незрілість ЦНС, а й про грубе пошкодженні певних мозкових структур.

У дітей з ОНР третьої групи відзначається моторна алалія, при якій вражені (або недорозвинені) мовні зони головного мозку, що знаходяться в корі лівої півкулі. Характерними ознаками моторної алалії є труднощі формування складової структури слів, взаємозалежність фонемний та лексичних порушень, труднощі у розвитку фразової мови. Це неускладнений варіант ОНР, що характеризується наявністю лише ознак загального недорозвинення мови. У дітей цієї групи може відзначатися соматичне ослаблення, часті інфекційні і простудні захворювання. З психологічної точки зору у таких дітей відзначається загальна емоційно вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності.

При сенсорної алалії дитина не розуміє мови оточуючих і не говорить сам.Це порушення в чистій формі зустрічається рідко. Власна мова дитини інтонаційно багато модулювати, супроводжується мімікою і жестами.

Алалия часто може поєднуватися з дизартрією.

У невеликого числа дітей в групі загального недорозвинення мови може спостерігатися ринолалия-порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене аномаліями в будові артикуляційного апарату у вигляді ущелин.

Залежно від характеру порушення функції піднебінно-глоткового змикання виділяються різні форми ринолалии.

У практиці логопедичної роботи нерідко поєднуються різні форми мовних порушень. [6: 6]

Таким чином, вихователь повинен знати теоретичні основи методу пропедевтики акустичної дисграфії через дидактичні ігри.

1.2.3 Поняття дисграфії

Дисграфія - це часткове специфічне порушення процесу письма.

Лист являє собою складну форму мовної діяльності, багаторівневий процес. У ньому беруть участь різні аналізатори: речеслуховой, речедвігательний, зоровий, общедвігательний. Між ними в процесі письма встановлюється тісний зв'язок і взаємозумовленість.

Структура цього процесу визначається етапом оволодіння навичкою, завданнями і характером листа.

Лист тісно пов'язане з процесом усного мовлення і здійснюється тільки на основі досить високого рівня її розвитку. [21: 458]

Неоднозначність існуючих уявлень про дисграфії, її причини, механізми, симптоми пов'язана з розбіжністю в наукових підходах до її вивчення. Існує кілька класифікацій дитячої дисграфії, що відображають різний стан науки на момент їх розробки, а також свідчать про різне розуміння авторами [19: 208] механізмів даного розладу (М. Е. Хватцев, 50-і роки XX століття; О. А. Токарєва, 60-ті роки; Р. І. Лалаева і співробітники кафедри логопедії РГПУ їм А. І. Герцена, 70-80-і рр .; А. Н. Корнєв, 90-і рр.).

Так, з позиції психофізіологічного підходу, дисграфія розглядається як наслідок порушення аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів (С. С.Ляпідевскій, 1953; О.А. Токарєва, 1971; В.І.Насонова, 1979; М.Ш.Аділова, 1988) . Характеризуючи причини і механізми дисграфии, вчені говорять про те, що первинне недорозвинення аналізаторів і межаналізаторних зв'язків призводить до недостатності аналізу і синтезу разномодальних перцептивної інформації, порушення перекодування сенсорної інформації з однієї модальності в іншу, наприклад, переклад звуків в літери. Для оволодіння листом дитина повинна засвоїти графічні образи букв, вміти співвідносити їх з відповідними акустичними і мовноштовхаючими (артікуляторние) характеристиками. У нього повинні бути сформовані навички звукового і кінестетичного аналізу, розвинені процеси візуально-просторового сприйняття, психофізіологічної основою яких є як повноцінний розвиток аналізаторів, так і встановлення координованих зв'язків між ними. Для позначення вад писемного мовлення вживаються терміни «дисграфія» (від лат. «Графо» - пишу). Частка «дис» вказує на якісне порушення процесу.

Зміст терміна «дисграфія» в сучасній літературі визначається по-різному. Наведемо кілька найбільш відомих визначень. Р. І.Лалаева (1997) дає наступне визначення: дисграфія - це часткове порушення процесу письма, що виявляється в стійких, повторюваних помилках, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що беруть участь в процесі письма.

Садовникова І. Н. (1995) визначає дисграфию як часткове розлад листи (у молодших школярів - труднощі оволодіння письмовою мовою), основним симптомом якого є наявність стійких специфічних помилок. Виникнення таких помилок у учнів загальноосвітньої школи не пов'язане ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху і зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання.

Корнєв А. Н. (1997, 2003) називає дисграфією стійку нездатність опанувати навичками листа за правилами графіки (т. Е. Керуючись фонетичним принципом письма) незважаючи на достатній рівень інтелектуального і мовного розвитку і відсутність грубих порушень зору і слуху.

Ахутина Т. В. (2001) з позиції нейропсихологічного підходу виділила варіанти труднощів листи, які часто зустрічаються у дітей, але механізми яких рідко обговорюються в логопедичної (педагогічної) літературі. Зокрема, автор виділила труднощі листи по типу регуляторної дисграфии, обумовленої несформованістю довільної регуляції дій (функцій планування і контролю).

Так, у дітей з даними порушеннями відзначаються проблеми з утриманням довільного уваги, труднощі орієнтування в завданні, включення в завдання, імпульсивність рішень і інертність, труднощі в переключенні з одного завдання на інше. У листі характерні помилки спрощення програми по типу патологічної інертності. До них відносяться: інертне повторення (персеверация) букв, складів, слів, типів завдань; пропуски букв і складів; передбачення (антиципація) букв і злипання (контамінація) слів.

Для дітей з регуляторної дисграфией характерні труднощі мовного аналізу, що є яскравим проявом зниження орієнтовною діяльності. Неможливість розподілити увагу між технічною стороною листи і орфографічними правилами призводить до того, що діти не дотримуються правил написання великої літери, ненаголошених голосних і т. П.

Другий варіант порушень письма обумовлений труднощами підтримки робочого стану, активного тонусу кори. При цьому у дітей спостерігається підвищена стомлюваність, коливання працездатності - рівень працездатності змінюється протягом чверті, тижня, дня, уроку. Зазвичай ці діти не відразу включаються в завдання, а, почавши його, швидко втомлюються; через деякий час робочий стан повертається, але вже на зниженому рівні, внаслідок чого дитина знову втомлюється - лягає на парту або сповзає з неї.

На тлі втоми дитина робить різноманітні грубі помилки і, перш за все, ті, які характерні для дітей з труднощами програмування і контролю. Діти пишуть повільно, навички письма автоматизуються з великими труднощами, під час письма може наростати тонус м'язів, дитині важко утримати робочу позу. Величина букв, натиск, нахил коливаються в залежності від втоми.

Третій варіант труднощів листи Т. В. Ахутина визначає як візуально-просторову дисграфию по правопівкульному типу. Від роботи правої півкулі залежать зорово-моторна координація, можливість співвіднесення руху з вертикальної і горизонтальної координатами, можливість об'єднання в одне ціле і запам'ятовування загального взаиморасположения частин, тобто сприйняття цілісного образу.

Аналізуючи труднощі письма у дітей з даним видом дисграфії, автор виявила характеризують їх особливості:

• складність в орієнтуванні на тетрадном аркуші, в знаходженні початку рядка, труднощі в утриманні рядки;

• постійні коливання нахилу і висоти букв, невідповідність елементів букв за розміром, роздільне написання букв в слові;

• затримки актуалізації графічного і рухового образів потрібної літери, заміни візуально схожих і близьких з написання букв (наприклад, К - Н), заміни рукописних букв друкованими, незвичайний спосіб написання букв, особливо великих;

• стійка дзеркальність при написанні букв 3, Е, е, с; заміни букв У - Ч, д - б, д - в;

• неможливість формування досвіду ідеограммного листи ( «кено» замість «кіно»);

• пропуски і заміни голосних, в тому числі ударних; порушення порядку букв в слові;

• тенденція до «фонетичному» листа ( «радісно» - «радсно»);

• труднощі виділення цілісного образу слова, внаслідок чого два слова, а також слова з приводами пишуться разом (пізніше в зв'язку з підвищеною увагою, яка приділяється правилом написання прийменників, приставки пишуться окремо від коренів).

Виділені особливості автор співвідносить з одним механізмом - труднощами оперування просторовою інформацією і спробами їх компенсації.

На відміну від «правопівкульних», «лівопівкульним» труднощі при листі можуть проявлятися в замінах букв, відповідних близьким за звучанням і вимові звуків; в порушеннях програмування і контролю. Т. В.Ахутіна підкреслює, що охарактеризовані труднощі при листі можуть бути різного ступеня вираженості, і зовсім не обов'язково вони досягають того рівня тяжкості, який передбачається при дисграфії.

Найбільш вірогідно визначити механізм наявної дисграфии і прогнозувати можливі варіанти майбутніх труднощів листи у старших дошкільників дозволяє, на думку Т. В. Ахутіна, нейропсихологический аналіз стану вищих психічних функцій дитини.

А. Л. Сиротюк (2003) визначає дисграфию як часткове порушення навичок письма внаслідок вогнищевого ураження, недорозвинення або дисфункції кори головного мозку.

До теперішнього часу немає єдиного розуміння, в якому віці або на якому етапі, а також при якій мірі прояви порушення можна діагностувати у дитини наявність дисграфии. Тому поділ понять «труднощі в опануванні письма» і «дисграфія», що розуміється як стійке порушення у дитини процесу реалізації листи на етапі шкільного навчання, коли оволодіння "технікою" листи вважається завершеним, на наш погляд, більш коректно як з точки зору розуміння суті дисграфии , так і в плані організації педагогічних заходів щодо попередження або подолання даного порушення.

Суттєвою для діагностики та організації психолого-педагогічної корекції дисграфії представляється її диференціація з позиції розвитку дефекту, запропонована С.Ф.Іваненко (1984). Автор виділила наступні чотири групи порушень письма (і читання) з урахуванням віку дітей, етапу навчання грамоті, ступеня вираженості порушень і специфіки їх проявів.

1. Труднощі в опануванні письма. Показники: нечітке знання всіх букв алфавіту; складності при перекладі звуку в букву і, навпаки, при перекладі друкованої графеми в письмову; труднощі звукобуквенного аналізу і синтезу; читання окремих складів з чітко засвоєними друкованими знаками; лист під диктовку окремих букв. Діагностуються в першому півріччі першого року навчання.

2. Порушення формування процесу письма. Показники: змішання письмових та друкованих букв за різними ознаками (оптичним, моторним); труднощі в утриманні та відтворенні смислового літерного ряду; утруднення при злитті букв у склади і злиття складів в слово; читання побуквенное; списування письмовими буквами з друкованого тексту вже здійснюється, але самостійне лист знаходиться в стадії формування. Типові помилки в листі: написання слів без голосних, злиття декількох слів або ж їх розщеплення.

3. Дисграфія. Показники: стійкі помилки одного або різних видів. Діагностується у другому півріччі другого року навчання.

4. дізорфографіей. Показники: невміння застосовувати в листі орфографічні правила по шкільній програмі за відповідний період навчання; велика кількість орфографічних помилок в письмових роботах. Діагностується на третьому році навчання.

Симптомами дисграфии прийнято вважати стійкі помилки в письмових роботах дітей шкільного віку, які не пов'язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила.

Лалаева Р.І. (1997), характеризуючи помилки при дисграфії відповідно до сучасної логопедичної теорією, визначає наступні їх особливості. Помилки при дисграфії є ​​стійкими і специфічними, що дозволяє виділяти їх серед помилок, характерних для більшості дітей молодшого шкільного віку в період початку оволодіння листом. Дісграфіческіе помилки є численними, повторюваними і зберігаються тривалий час. Дісграфіческіе помилки пов'язані з несформованістю лексико-граматичної будови мови, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух і у вимові, аналізувати пропозиції, здійснювати складової і фонематичний аналіз і синтез.

Порушення листи, обумовлені розладом елементарних функцій (аналізаторних), не розглядаються як дисграфія.У сучасній логопедичної теорії також не прийнято відносити до дісграфіческім помилки, які мають варіативний характер і обумовлені педагогічною занедбаністю, порушенням уваги та контролю, що дезорганізують лист як складну мовну діяльність.

Дослідники по-різному характеризують види дісграфіческіх помилок. Наприклад, Р.І.Лалаева виділяє наступні групи помилок при дисграфії:

• спотворене написання букв;

• заміна рукописних букв, що мають графічне схожість, а також позначають фонетично подібні звуки;

• спотворення звукобуквенной структури слова (перестановки, пропуски, додавання, персевераціі букв, складів);

• спотворення структури пропозиції (роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів);

• аграматизми на листі.

Помилки в листі співвідносяться з тим чи іншим видом дисграфії. Так, артікуляторно-акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. Для дисграфии на основі порушень фонемного розпізнавання характерні помилки у вигляді замін букв, відповідних фонетично близьким звуків, замін голосних звуків, помилки позначення на листі м'якості приголосних. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу виражається в пропусках приголосних при їх збігу, пропусках голосних, перестановки і поповнення букв; пропусках, перестановках і додаванні складів; злитому написанні слів і їх розривах. Аграмматіческая дисграфія проявляється в спотвореннях морфологічної структури слів (неправильне написання приставок, суфіксів, відмінкові закінчення; порушення прийменникових конструкцій, зміна відмінка займенників, іменників; порушення узгодження) і порушеннях синтаксичного оформлення промови (труднощі конструювання складних речень, пропуски членів речення, порушення послідовності слів в реченні).

Для оптичної дисграфії характерні помилки у вигляді замін графічно подібних букв, дзеркального написання букв, пропусків елементів букв і їх неправильного розташування.

Садовникова І. Н. (1995) виділяє три групи специфічних помилок, які не співвідносячи їх з будь-якими видами дисграфії, але характеризує можливі механізми та умови їх появи в листі дітей. Так, помилки на рівні букви і складу можуть бути обумовлені:

• несформованістю дій звукового аналізу слів (пропуск, перестановка, вставка букв або складів);

• труднощами диференціації фонем, що мають акустико-артикуляційне схожість (змішання парних дзвінких і глухих приголосних; губних голосних; сонорних, свистячих і шиплячих звуків, аффрикат);

• кинестетическим схожістю в написанні букв (заміни букв, що мають тотожні графомоторних руху);

• явищами прогресивної і регресивної асиміляції в усній і письмовій мові, пов'язаними зі слабкістю дифференцировочного гальмування (спотворення фонетичного наповнення слів: персеверация - застрявання на будь-якої букви, складі, або повторення в слові; антиципация - передбачення букви або складу).

Помилки на рівні слова можуть бути обумовлені:

• труднощами в виокремлення з мовного потоку мовних одиниць і їх елементів (порушення індивідуалізації слів, що виявляється в роздільному написанні частин слова: приставок або початкових букв, складів, що нагадують прийменник, сполучник, займенник; в розривах слів при збігу приголосних через слабку артикуляторной неподільності ; в злитому написанні службових слів з наступним або попереднім словом, злитому написанні самостійних слів);

• грубими порушеннями звукового аналізу (контамінація - з'єднання частин різних слів);

• труднощами аналізу і синтезу частин слів (морфемний аграмматізма у вигляді помилок словотворення: неправильне використання приставок або суфіксів; уподібнення різних морфем; неправильний вибір форми дієслова). Помилки на рівні пропозиції можуть бути обумовлені:

• недостатністю мовних узагальнень, що не дозволяє школярам «вловити» категоріальні відмінності частин мови;

• порушеннями зв'язку слів: узгодження та управління (аграмматізма, що виявляється в помилках зміни слів за категоріями числа, роду, відмінка, часу).

Садовникова І. Н. виділяє також помилки, що характеризують еволюційну, або помилкову, дисграфию, яка є проявом природних труднощів дітей у ході початкового навчання письма. Помилки, які виступають як ознаки незрілого листи, можуть бути пояснені труднощами розподілу уваги між технічними, орфографічними і розумовими операціями листи. До таких помилок автор відносить: відсутність позначення меж пропозицій; злите написання слів; нетверде знання букв (особливо великих); нехарактерні змішання; дзеркальну спрямованість букв; помилки в буквеному позначенні йотірованних голосних, в позначенні м'якості приголосних в листі. Як правило, при помилковій дисграфии (незрілому листі) ці помилки одиничні і не мають стійкого характеру.

Корнєв А. Н. (1997) виділяє кілька категорій дісграфіческіх помилок:

• помилки звукобуквенной символізації (заміни букв, фонематичний або графічно близьких);

• помилки графічного моделювання фонематичної структури слова (пропуски, перестановки, вставки букв, асиміляції, персевераціі);

• помилки графічного маркування синтаксичної структури пропозиції (відсутність точок в кінці речення, вживання великої літери на початку його, відсутність пробілів між словами або створення неадекватних прогалин в середині слів).

Специфічність даних помилок, на думку автора, проявляється лише в тому, що у дитини з дисграфією вони набувають стійкий характер. Помилки, що відображають в листі дефекти вимови, автор відносить до дісграфіческім лише умовно, так як вони пов'язані з проблемами усній, а не письмовій мові. У власному варіанті класифікації дисграфії А. Н. Корнєв характеризує типи помилок, що зустрічаються при тому чи іншому вигляді порушення письма.

Серед причин, що викликають дисграфию, виділяються: обумовлена ​​шкідливими впливами або спадковою схильністю затримка у формуванні важливих для письма функціональних систем; порушення усного мовлення органічного генезу; Проблеми становлення у дитини функціональної асиметрії півкуль (латерализации); затримка в усвідомленні дитиною схеми тіла. Дисграфія може бути наслідком порушення сприйняття простору і часу, а також - аналізу і відтворення просторової і тимчасової послідовності. Спровокувати її поява можуть афективні розлади (І. Н. Садовникова, 1995).

Найбільш докладно причини виникнення у дітей порушень писемного мовлення проаналізовані А. Н. Кореневим (1997, 2003). Він вказує на те, що дані порушення зазвичай виникають при поєднанні дії патогенних факторів в період раннього онтогенезу з несприятливими мікро- і макросоціальних умовами життя дитини. У свою чергу, в етіології розладів писемного мовлення автор виділяє три групи явищ.

Перша група - це конституційні передумови: індивідуальні особливості формування функціональної спеціалізації півкуль мозку, наявність у батьків порушень писемного мовлення, психічні захворювання у родичів. Конституційний генез дисграфии, що не поєднується з несприятливим екзогенною дією, зустрічається відносно рідко.

Друга група - це енцефалопатичні порушення, обумовлені шкідливими впливами в періоди пре-, пери і постнатального розвитку. Пошкодження на ранніх етапах онтогенезу (пренатальний період) частіше викликають аномалії розвитку підкіркових структур. Пізніше вплив патологічних факторів (пологи і постнатальний розвиток) більшою мірою зачіпають вищі коркові відділи мозку. Вплив шкідливих факторів призводить до відхилень у розвитку мозкових систем, які отримали назву «дізонтогеній» (негрубі, резидуальних стану), до нерівномірності розвитку окремих мозкових функцій (мінімальні мозкові дисфункції). Нерівномірність розвитку будь-яких областей мозку негативно позначається на формуванні функціональних систем психіки, що забезпечують певні функції. [5: 208]

Етіологія дисграфії.

Питання про етіологію дисграфії до теперішнього часу є дискусійним. Багато вчені (М. Ламі, К. лона, М. Сулі) відзначають спадкову схильність. Вони вважають, що це пов'язано з тим, що діти успадковують від батьків якісну незрілість головного мозку в його окремих зонах. Ця незрілість проявляється в специфічних затримках розвитку певної функції. Але більшість дослідників, що вивчають етіологію дисграфії, відзначають наявність патологічних чинників, що впливають на пренатальний, натільний і постнатальний період. Етіологія дисграфії зв'язується з впливом біологічних і соціальних факторів.

Функціональні причини можуть бути пов'язані з впливом внутрішніх (наприклад, тривалі соматичні захворювання) і зовнішніх (неправильна мова оточуючих, дефіцит мовних контактів, двомовність в сім'ї, недостатня увага до мовного розвитку дитини з боку дорослих) чинників, які затримують формування психічних функцій, що беруть участь в процесі читання.

Дисграфія часто обумовлена ​​органічним ураженням зон головного мозку, що беруть участь в процесі письма (алалія, дизартрія, афазія). Порушення листи дуже часто зустрічається у дітей із загальним недорозвиненням мови.

Таким чином, в етіології дисграфии беруть участь як генетичні, так і екзогенні чинники (патологія вагітності, пологів, асфіксія, "ланцюжок" дитячих інфекцій, травми голови).

Мовна симптоматика дисграфії.

При дисграфии діти старшого дошкільного віку з працею опановують листом.

У дітей з дисграфією окремі літери невірно орієнтовані в просторі. Вони плутають схожі по зображенню букви: "З" і "Е", "Р" і "Ь" (м'який знак). Вони можуть не звернути уваги на зайву паличку в букві "Ш" або "гачок" у букві "Щ". Пишуть такі діти повільно, нерівно; якщо вони не в настрої то почерк розбудовується остаточно.

Немовних симптоматика дисграфії.

У дітей-дісграфіков відзначається несформованість багатьох вищих психічних функцій: зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухо-произносительной диференціації звуків мови, фонематичного, складового аналізу і синтезу, лексико-граматичної будови мовлення, розлади пам'яті, уваги, сукцессивной і симультанних процесів, емоційно вольової сфери.

Механізм дисграфии.

Щоб зрозуміти механізм розвитку дисграфії, почну здалеку. Відомо, що ми володіємо, принаймні, трьома видами слуху. Перший слух - фізичний. Він дозволяє нам розрізняти шум листя і дощу, річний грім, дзижчання бджоли, писк комара, а також урбаністичні звуки: гул авіалайнера, перестук коліс поїзда, шарудіння шин автомобіля ...

Другий різновид - музичний слух. Завдяки цьому, ми можемо насолоджуватися мелодією улюбленої пісні і чудовою музикою великих композиторів. Нарешті, третій вид - мовний слух. Можна володіти хорошим музичним і дуже неважливим мовним слухом. Останній дозволяє розуміти мову, вловлювати найтонші відтінки сказаного, відрізняти один звук від іншого. При недостатності мовного слуху не розрізняються схожі співзвуччя, звернена мова сприймається спотворено.

Якщо у дитини порушений мовний слух, то зрозуміло, що йому дуже важко навчитися читати і писати. Справді, як він може читати, якщо нечітко чує звукову мову? Опановувати листом він також не в змозі, тому що не знає, який звук позначає та чи інша буква. Завдання ускладнюється ще й тим, що дитина повинна правильно вловити певний звук і представити його у вигляді знака (літери) в швидкому потоці сприймається їм мови. Тому навчання грамоті дитини з дефектним мовним слухом - складна педагогічна проблема. А вчити треба, тому що спотворення одного-двох звуків змінює зміст слова. Порівняйте, наприклад, слова "дочка-точка", "вугілля-кут", "палка-балка", "чашка-Сашка". Заміна глухого звуку дзвінким звуком, твердого - м'яким, шиплячого - свистячим надає слову нового змісту.

Поряд з мовним (фонематичним) слухом люди володіють особливим зором на літери.Виявляється, що просто бачити навколишній світ (світло, дерева, людей, різні предмети) недостатньо для оволодіння листом. Необхідно мати зором на літери, що дозволяє запам'ятати і відтворити їх обриси. Значить, для повноцінного навчання дитина повинна мати задовільний інтелектуальне розвиток, мовний слух і особливе зір на літери. Інакше успішно оволодіти читанням і письмом він не зможе.

Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, несформованості операцій листи.

О.А.Токарева виділяє три види дисграфії: акустичну, оптичну, моторну. [21: 461]

При акустичної дисграфії відзначається недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу та синтезу. Частими є змішання і пропуски, заміни букв, що позначають звуки, подібні за артикуляцією та звучанням, а також відображення неправильного звуковимови.

Оптична дисграфія обумовлена нестійкістю зорових вражень і уявлень. Окремі букви не пізнаються, не співвідносяться з певними звуками. У різні моменти літери сприймаються по-різному. Внаслідок неточності зорового сприйняття вони змішуються на листі. Найбільш часто спостерігаються змішання наступних рукописних букв:

п-н, п-і, у-і, ц-щ, ш-та, м-л, б-д, п-т, н-к.

У важких випадках оптичної дисграфії лист слів неможливо. Дитина пише тільки окремі літери. У ряді випадків, особливо у лівшів, має місце дзеркальне письмо, коли слова, літери, елементи букв пишуться справа наліво.

Моторна дисграфія. Для неї характерні труднощі руху руки під час письма, порушення зв'язку моторних образів звуків і слів із зоровими образами.

Сучасне психологічне і психолінгвістичне вивчення процесу листи свідчить про те, що воно є складною формою мовної діяльності, що включає велику кількість операцій різного рівня: семантичних, мовних, сенсомоторних. У зв'язку з цим виділення видів дисграфії на основі порушень аналізаторная рівня в даний час є недостатньо обґрунтованим.

Виділені М.Є. Хватцевим види дисграфий також не задовольняють сьогоднішнє представлення про порушення письма. [21: 462] Розглянемо їх.

1. Дисграфія на грунті акустичної агнозии і дефектів фонематичного слуху. При цьому виді списування сохранно.

Фізіологічним механізмом дефекту є порушення асоціативних зв'язків між зором і слухом, спостерігаються пропуски, перестановки, заміни букв, а також злиття двох слів в одне, пропуски слів і т.д. В основі цього виду лежить недифференцированность слухового сприйняття звукового складу слова, недостатність фонематичного аналізу.

Автор об'єднує фактично дві форс порушень письма: пов'язане з порушенням диференціації звуків і з порушенням фонематичного аналізу і синтезу.

2. Дисграфія на грунті розладів усного мовлення ( «графічне недорікуватість»).

На думку Хватцева М.Є., вона виникає на грунті неправильного звуковимови. Заміни одних знаків іншими, відсутність звуків у вимові викликають відповідні заміни і пропуски звуків на листі. Хватцев М.Е.виделяет і спеціальну форму внаслідок «пережитого» недорікуватості (коли порушення звуковимови зникло до початку навчання грамоті або після початку оволодіння листом). Чим важчим є порушення вимови, тим грубіше і різноманітніше помилки листи. Виділення цього виду дисграфії визнається обгрунтованим і в даний час.

3. Дисграфія на грунті порушення произносительного ритму.

Хватцев М.Е.счітает, що в результаті розлади произносительного ритму на листі з'являються пропуски голосних, складів, закінчень. Помилки можуть бути обумовлені або недорозвиненням фонематичного аналізу і синтезу, або спотвореннями звуко - складової структури слова.

4. Оптична дисграфія. Викликається порушенням або недорозвиненням оптичних мовних систем в головному мозку. Порушується формування зорового образу літери, слова. При літеральної дисграфії у дитини порушується зоровий образ літери, спостерігаються спотворення і заміни ізольованих букв. При вербальної дисграфії написання ізольованих букв є збереженим, проте з працею формується зоровий образ слова, дитина пише слова з грубими помилками. При оптичної дисграфії дитина не розрізняє подібні графічно рукописні букви: п-н, п-і, з-о, і-ш, л-м.

5. Дисграфія при моторної і сенсорної афазії виявляється в замінах, викривлення структури слова, пропозиції і обумовлюється розпадом усного мовлення внаслідок органічного ураження головного мозку.

Найбільш обґрунтованою є класифікація дисграфія, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма (розроблена співробітниками кафедри логопедії ЛДПІ ім. А. І. Герцена). [21: 463]

Виділяються наступні види дисграфія: артикуляторно - акустична, на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем), на грунті порушення мовного аналізу і синтезу, аграмматіческая і оптична дисграфія.

1. Артикуляторно - акустична дисграфія багато в чому схожа з виділеної М.Е.Хватцевим дисграфией на грунті розладів усного мовлення.

Дитина пише так, як вимовляє. В основі її лежить відображення неправильна вимова на листі, опора на неправильне промовляння. Спираючись в процесі промовляння на неправильна вимова звуків, дитина відображає своє дефектне вимова на листі.

Артікуляторно - акустична дисграфія проявляється в замінах, пропусках букв, відповідних замін і перепустками звуків в усному мовленні. В даному випадку можна припустити, що при внутрішньому вимові немає достатньої опори на правильну артикуляцію, так як не сформовані ще чіткі кінестетичні образи звуків. Але заміни і пропуски звуків не завжди відображаються на листі. Це обумовлено тим, що в ряді випадків відбувається компенсація за рахунок збережених функцій.

2. Дисграфія на основі порушень фонемного розпізнавання (диференціації фонем). За традиційною термінологією - це акустична дисграфія.

Виявляється в замінах букв, відповідних фонетично близьких звуків. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно. Найчастіше замінюються літери, які позначають такі звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, Co-art і компоненти, що входять до їх складу (ч-т ', ч-щ, ц-т, ц-е). Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих і м'яких приголосних. Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, наприклад, про-у (тума - «точа»), е-і (ліс-«лисиць»). Про механізми цього виду дисграфії не існує єдиної думки. Це обумовлено складністю процесу фонемного розпізнавання.

На думку дослідників (І. О. Зимня, Е.Ф.Соботович, Л.А.Чістовіч) багаторівневий процес фонемного розпізнавання включає різні операції [21: 464-465]:

1. При сприйнятті здійснюється слуховий аналіз мови (аналітичне розкладання синтетичного звукового образу, виділення акустичних ознак з подальшим їх синтезом.)

2. Акустичний образ переводиться в артикуляторного рішення, що забезпечується пропоріоцептівним аналізом, збереженням кінестетичного сприйняття і уявлень.

3. Слухові і кінестетичний образи утримуються на час, необхідний для прийняття рішення.

4. Звук співвідноситься з фонем, відбувається операція вибору фонеми.

5. На основі слухового і кінестетичного контролю здійснюється звірення зі зразком, а потім приймається остаточне рішення.

У процесі письма фонема співвідноситься з певним зоровим образом літери.

Одні автори (С.Борель - мезони, О.А.Токарева) вважають, що в основі замін букв, що позначають фонетично близькі звуки, лежить нечіткість слухового сприйняття, неточність слуховий диференціації звуків.

Для правильного письма необхідна більш тонка слухова диференціація звуків, ніж для усного мовлення. Це пов'язано, з одного боку, з явищем надмірності сприйняття семантично значущих одиниць усного мовлення. Невелика недостатність слуховий диференціації в усному мовленні, якщо вона має місце, може поповнюватися за рахунок надмірності, за рахунок закріплених у мовному досвіді моторних стереотипів, кінестетичних образів. У процесі ж листа для правильної відмінності і вибору фонеми необхідний тонкий аналіз всіх акустичних ознак звуку, що є сенс - розпізнавальних.

З іншого боку, в процесі письма диференціація звуків, вибір фонем здійснюються на основі слідової діяльності, слухових образів, за поданням. Внаслідок нечіткості слухових уявлень про фонетично близьких звуках вибір тієї чи іншої фонеми утруднений, наслідком чого є заміни букв на листі.

На противагу цим дослідженням Р.Беккер і А.Коссовскій основним механізмом замін букв, що позначають фонетично близькі звуки, вважають труднощі кинестетического аналізу. Їх дослідження показують, що діти з дисграфією недостатньо використовують кінестетичні відчуття (промовляння) під час письма.

Деякі автори пов'язують заміни букв на листі з фонематичним недорозвиненням, з несформованістю уявлень про фонемі, з порушенням операції вибору фонеми (Р.Е. Левіна, Л.Ф. Спірова)

3. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу.

Це найбільш часто зустрічається форма дисграфії у дітей, які страждають порушеннями писемного мовлення. В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу і синтезу: ділення пропозицій на слова, складового і фонематичного аналізу і синтезу. Недорозвинення мовного аналізу і синтезу проявляється на листи в спотвореннях структури слова і пропозиції. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова. Для неї найбільш характерні наступні помилки:

• пропуски букв і складів;

• перестановка букв і (або) складів;

• недописування слів;

• написання зайвих літер в слові (буває, коли дитина, промовляючи при листі, дуже довго "співає звук";

• повторення букв і (або) складів;

• контомінація - в одному слові склади різних слів;

• злите написання прийменників, роздільне написання приставок ( "Яка ж", "на ступила").

4. Аграмматіческая дисграфія (охарактеризована в роботах Р.Е.Левиной, І.К.Колповской, Р.І.Лалаевой, С.Б.Яковлева).

Вона пов'язана з недорозвиненням граматичного ладу мовлення: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Дитина пише аграмматична, тобто як би всупереч правилам граматики ( "красивий сумка", "веселі день"). Аграматизми на листі зазначаються на рівні слова, словосполучення, речення та тексту. Цей вид дисграфії може проявлятися на рівні слова, словосполучення, речення та тексту.

5. Оптична дисграфія.

В основі оптичної дисграфії лежить недостатня сформованість зорово-просторових уявлень і зорового аналізу і синтезу. Всі літери російського алфавіту складаються з набору одних і тих же елементів ( "палички", "овали") і декількох "специфічних" елементів. Однакові елементи по-різному комбінуючи в просторі, і утворюють різні літерні знаки: і, ш, ц, щ; б, в, д, у ...

Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні літери: складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих в просторі (в-д, т-ш); включають однакові елементи, але відрізняються додатковими елементами (і-ш, п-т, х-ж, л-м); дзеркальне написання букв, що включають однаковий елемент.

Якщо дитина не вловлює тонких відмінностей між буквами, то це неодмінно призведе до труднощів засвоєння накреслення літер і до неправильного зображенню їх на листі. [6: 467]

Таким чином, для правильного оволодіння процесом письма необхідно, щоб фонематичний аналіз був сформований у дитини не тільки в зовнішньому, мовному, а й у внутрішньому плані, за поданням.

1.2.4 Акустична дисграфія як вид дисграфії у дітей 5-6 років

Акустична дисграфія пов'язана з недостатністю фонематичного слуху, при якій страждає диференціація фонем, порушується встановлення правильних літерних відповідностей. При цьому виді дисграфії у дітей відзначається також неповноцінність операцій звукового аналізу і синтезу, внаслідок чого в листі дітей з акустичною дисграфией крім змішень букв, відповідних акустично близьких звуків, спостерігаються пропуски і перестановки літер. Акустична дисграфія, в основі якої лежать труднощі слуховий диференціації звуків мови, що призводять до частих замін на листі відповідних букв. Наприклад, якщо дитина не диференціює на слух звуки П і Б, то він буде постійно коливатися при виборі букв в процесі письма (болото або полотен? Полку або болка)

Ще до початку шкільного навчання 7-річна дитина, що вміє писати тільки друкованими літерами, замінює на листі літери Ш і Ж, П і Б, С і З, що пов'язано з нерозрізнення їм на слух відповідних дзвінких і глухих приголосних звуків. Те ж саме буде спостерігатися і після засвоєння їм письмових буквених знаків. Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих і м'яких приголосних ( «писмо», «Лубіт», «лижать»). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, наприклад, про - у (тума - «точа»), е - і (ліс - «лис»). У важких випадках змішуються літери, які позначають далекі артикуляторно і акустично звуки (л - до, б - в, п - к). При цьому вимова звуків, відповідних змішуються букв, є нормальним. При акустичної дисграфії помилки обумовлені неточністю розрізнення звуків на слух при їх правильну вимову. Дитина плутає букви, що позначають фонетично близькі звуки: свистячі - шиплячі, дзвінкі - глухі, Co-art і компоненти, що входять до їх складу ([ч] - [т`], [ч] - [ш], [ц] - [т` ], [ц] - [з], [з] - [ш], [з] - [ж], [б] - [п], [д] - [т], [г] - [к] і т.д.). Для подолання акустичної дисграфії існує єдино надійний шлях - виховання чіткої слуховий диференціації зовсім розрізняються на слух звуків, Поки зачині досягнуто, дитина буде продовжувати писати навмання. Тому необхідно будь-якими способами довести до його свідомості різницю в звучанні звуків шляхом можливо більш яскравого її підкреслення. Працюючи над подоланням акустичної дисграфії, особливу увагу треба звернути на виховання слухової диференціації твердих - м'яких і дзвінких - глухих приголосних. Відсутність такої диференціації не тільки призводить до літерним замін на листі, але і перешкоджає засвоєнню цілого ряду граматичних правил. Зокрема, дитина, яка не диференціює на слух м'які і тверді приголосні, не зможе опанувати правилами позначення м'якості приголосних на письмі. Те ж саме і з дзвінкими і глухими приголосними. Якщо дитина не розрізняє їх на слух, то він не зможе опанувати правилом правопису «сумнівних приголосних» в кінці і в середині слів, а також правилом правопису багатьох приставок.

Шлях подолання акустичної дисграфії лежить через корекцію порушень звуковимови (усунення звукових замін в усному мовленні дитини) і через виховання чіткої слуховий диференціації цих звуків, велика увага тут повинна бути приділена роботі над формуванням фонематичного аналізу і синтезу слів, що дозволить дитині безпомилково визначати місцезнаходження «сумнівних »звуків.

1.3 Методика роботи з пропедевтики акустичної дисграфії у дітей 5-6 років з ОНР

1.3.1 Методи пропедевтики

Робота з дітьми, що страждають ОНР, передбачає не тільки формування у дитини «інвентарю» мовних засобів і вдосконалення їх використання в мовленні. Ця робота спрямована і на всебічний розвиток психіки дитини, його уваги, пам'яті, інтелекту, емоційно-вольової сфери, т. Е. Тих функцій і якостей, без яких неможливі повноцінні мовна поведінка і речемислітельная діяльність, а також перехід на новий якісний рівень мовного і інтелектуального розвитку - оволодіння письмовою мовою. Так, працюючи з дошкільнятами, обов'язково треба приділяти увагу розвитку у дітей рухових функцій рук і графомоторних навичок, формуванню у них навичок мовного аналізу і синтезу. У більшості випадків за час перебування в логопедичній групі діти опановують і навичками символізації усного мовлення за допомогою букв.

Інакше кажучи, в правильно організованій роботі логопеда з дітьми дошкільного віку, що страждають ОНР, порушені всі напрямки профілактики дисграфії. При цьому робота тим ефективніше, ніж раніше вона була розпочата, оскільки з віком можливості гнучкої зміни стану дитини і компенсації дефекту зменшуються.

Дисграфія ніколи не виникає "з нічого". Робота з усунення дисграфії повинна починатися в дошкільному віці, задовго до початку навчання дитини грамоті.

Діти, які страждають дисграфією, потребують особливої ​​уваги та допомоги, так як специфічні помилки листа не можуть бути подолані звичайними методами. Важливо враховувати, що дисграфию значно легше попередити, ніж усунути.

До заходів ранньої профілактики дисграфії відноситься цілеспрямований розвиток у дитини тих психічних функцій, які необхідні для нормального оволодіння процесами письма і читання.

Діти з дисграфією, як правило, мають гарну зорову пам'ять. Тому ні в якому разі не можна пропонувати їм вправи, де потрібно виправити помилки, спочатку допущені. Виконання подібних вправ може згубно позначитися (через ту ж зорової пам'яті) і на учнів, що мають навички грамотного письма.

Чи не пропонуйте дітям виправляти помилки, навчіть їх не робити помилок. Суть виправлення дисграфії в тому, щоб викорінити саму думку про те, що при листі можна ці самі помилки допускати.

Незважаючи на те, що програма педагогічних занять з дітьми в дитячих садах передбачає їх підготовку до освоєння шкільних навичок, багато дітей в силу індивідуальних особливостей характеризуються недостатнім (в порівнянні з середньовіковим) або дисгармонійний формуванням ряду психічних функцій, важливих при опануванні письма.

Індивідуальні відмінності дітей, особливості їх психічної зрілості і психічної активності мало враховуються як в масових дитячих садах, так і в процесі навчання дитини в масовій школі. Наслідком цього можуть бути спочатку труднощі і відставання в формуванні листи, а потім поява стійкою дисграфии.

Профілактика дисграфії у дітей, які відвідують масові дитячі сади, полягає, перш за все, в своєчасній діагностиці схильності до порушень писемного мовлення.

Така діагностика повинна здійснюватися не пізніше початку надходження дитини в підготовчу групу. І в разі якщо у дитини виявляються які-небудь слабкі ланки в сукупності передумов формування письма, він повинен отримати корекційно-розвиваючу допомогу від фахівця.

Однак у вирішенні питань діагностики та організації профілактичного впливу виникає цілий ряд проблем, які вимагають розгляду, як з позиції теорії, так і практики. [4: 186]

Лист - складний психічний процес, в якому беруть участь не тільки вербальні, але і невербальні форми психічної діяльності, тому профілактика дисграфії не може обмежуватися колом дітей з вадами мовлення. Практика свідчить про те, що більшості сучасних дошкільнят не завадило б повноцінну взаємодію з логопедом незалежно від того, чи є у дитини дефекти мови або виражені порушення її розвитку.

У профілактиці дисграфії у дошкільнят можна виділити базові напрямки досліджень, що користуються з молодшими дошкільнятами реалізується паралельно і без попередньої діагностики. В середньому і старшому дошкільному віці профілактичний вплив може здійснюватися вибірково, на підставі діагностики. Можна виділити наступні напрямки роботи з профілактики дисграфії у дошкільнят.

1. Розвиток сенсорних функцій і психомоторики (зорового і слухового сприйняття, зорових і слухових диференціювань; просторових уявлень; кінетичної і кинестетической організації рухів, конструктивного праксису, умовно-рухових реакцій і графоізобразігельних здібностей).

2. Розвиток межаналізаторних взаємодії, сукцессивной функцій (слуходвігательних, зорово-рухових, слухозрітельних зв'язків; здатності запам'ятовувати і відтворювати просторову і тимчасову послідовність стимулів, дій або символів).

3. Розвиток психічних функцій (зорового і слухового уваги, пам'яті)

Розвиток інтелектуальної діяльності (розумових операцій: порівняння, сериации, зіставлення, класифікації, символізації, аналізу і синтезу, абстрагування, узагальнення, формування навичок планування діяльності, самоконтролю і самокорекції в діяльності; виховання мотивів до навчальної діяльності).

5. Розвиток мовлення та формування навичок довільного аналізу і синтезу мовних одиниць (розвиток зв'язного монологічного мовлення, здатності до суджень і умовиводів; вдосконалення лексико-граматичного і фонетичного оформлення мовлення).

За цими напрямками може здійснюватися і діагностика дітей середнього і старшого дошкільного віку щодо схильності до виникнення дисграфії. Природно, для кожного вікового періоду повинні бути підібрані відповідні діагностичні завдання.

Звуковий аналіз - це:

1. визначення порядку звуків у слові;

2. виділення окремих звуків;

3. розрізнення звуків по їх якісним характеристикам (гласний- Сгласно, твердий -м'який).

Етапи роботи

• Перший етап

уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків.

• Другий етап

проводиться зіставлення змішуються звуків в произносительном і слуховому плані.

Під час занять дитина вслухається в слова і звуки, інтонаційно виділяє звуки в словах, визначає місце звуку в слові, розрізняє на слух тверді і м'які приголосні звуки, підбирає слова на заданий звук.

Потім діти знайомляться з матеріалізовані моделями слів (схемами). Тут вони вчаться виділяти все звуки в слові усе своєю чергою і моделювати слова.

В процесі безпосередньої роботи над розрізненням букв широко використовуються такі прийоми:

• складання букв зі складових їх елементів;

• «переробка» однієї літери в іншу;

• виліплювання змішуються букв з пластиліну;

• лист змішуються букв в повітрі (опора на більш збережений в даному випадку руховий аналізатор);

• вирізання букв з паперу або картону;

• обведення контурів букв;

• впізнавання букв, по-різному розташованих в просторі ( «перевернутих», «покладених на бік» та ін.);

• впізнавання букв, накладених один на одного;

• впізнавання букв, написаних різними шрифтами (друковані, рукописні, великі, малі, стилізовані);

• лист змішуються або неправильно зображуваних дитиною букв під диктовку (на заключних етапах роботи).

Всі ці види вправ переслідують одну і ту ж мету: привернути увагу дитини до особливостей накреслення схожих букв, до наявних в них відмінностей і тим самим допомогти йому засвоїти правильне їх написання. Дуже важливо провести достатню кількість письмових вправ в правильному написанні букв.

Таким чином, сучасне життя вимагає від дітей не стільки суми знань і умінь, скільки здатності до дії в розумовому плані, до аналізу і узагальнення. [1]

1.3.2 Дидактична гра як метод пропедевтичної роботи з дітьми 5-6 років з ОНР

Дидактичні ігри - спеціально створювані або пристосовані для цілей навчання гри. Системи Д.І. вперше розроблено для дошкільного виховання Ф. Фребель і М. Монтессорі, для початкового навчання - О. Декролі. У вітчизняній педагогічній практиці в 1940-50-і рр. Д.І. розглядалися переважно як форма роботи в дошкільному вихованні.

Дидактичні ігри є ефективним і продуктивним засобом навчання.

1. Дидактичні ігри вчать дітей - вчитися весело, радісно і без примусу. Адже про те, що гра - це частина навчального процесу, знає тільки вихователь, дитина ж не підозрює про це, він грає.

2. Гра допомагає, поряд з формуванням і розвитком фонематичного сприйняття організувати діяльність дитини, збагачує його новими відомостями, активізує розумову діяльність, увагу, а головне, стимулює мову. В результаті чого у дітей з'являється інтерес до занять.

3. Гру можна застосовувати в різних варіантах (іноді тільки використовувати фрагменти гри), оновлюючи і ускладнюючи при цьому мовної матеріал, і включаючи в неї дидактичний матеріал по російській мові по-різному рівневого характеру.

4. На прикладі дидактичної гри можна реалізувати завдання не тільки щодо розвитку власне фонематичного сприйняття, але і вирішити конкретні завдання самого уроку, співвідносні з ключовими питаннями програми з російської мови в початковій школі. Наприклад, розбір пропозиції по членах, частини мови, виділити однорідні члени речення і так далі.

5. Гра допомагає зняти втому і напругу на уроці.

Дидактичні ігри проводяться при повторенні і закріпленні пройденого матеріалу. Вони спрямовані на збільшення словникового запасу, вдосконалення звукової культури мовлення.

В процесі навчання діти послідовно опановують аналізом все більш складних за структурою слів. Вони вчаться прислухатися до звуки мови, розрізняти ударні і ненаголошені голосні, порівнювати слова по звукових моделям, знаходити подібність і відмінність і т. Д. В результаті діти вже в 5 років набувають широкої орієнтування в звуковому ладі мови, таку необхідну для навчання читання, грамотного письму, для вивчення рідної мови. Доступна і приваблива ігрова ситуація на занятті робить пізнавальний процес повноцінним, при цьому він забарвлений позитивними емоціями, настільки важливими для дитини-дошкільника. За допомогою розважальних моментів намагайтеся підтримувати стійкий інтерес до занять, бажання пізнавати нове і засвоювати знання і вміння.

Виконання вправ типу «Зоопарк», «Що сказали звірі?», «Чарівник», «Читаємо по картинках», «Відгадай ім'я ...» дозволяють уникнути помилки «невпізнавання» слова при навчанні читання: дитина читає, але не чує, що прочитав. Тому вправи та ігри даного типу рекомендується проводити регулярно. Скористайтеся ялинковими прапорцями, старими листівками, календариками: доступно, яскраво, цікаво.

Схеми слів дитина може складати за допомогою дрібних гудзиків-іграшок відповідних кольорів, що сприяє розвитку м'язів пальців. Додаткове навантаження на дрібну мускулатуру створюється, якщо гудзики зберігаються в прозорій пляшці або банці з кришкою, що загвинчується, яку малюкові потрібно відкривати або закривати самостійно.

Різнобарвні жетони розвивають і зміцнюють пам'ять, тренують м'язи пальців. На жетонах написані букви, але спеціально увагу на них не загострюється, запам'ятовування відбувається мимоволі. Потім починається процес пізнавання. Найбільш допитливі дошкільнята самостійно починають складати слова з жетонів і читати.

Не рекомендується переходити до наступних занять, поки не освоєний матеріал попередніх. Виконавши всі вправи по всіх темах, дитина починає читати цілими словами, що полегшує йому сприйняття лексичного значення слова і сприяє розвитку мови.

Висновок: вихователь повинен враховувати вікові та індивідуальні особливості дітей із загальним недорозвиненням мови при проведенні дидактичних ігор.

2. Вивчення схильності дітей 5-6 років з ОНР III - IV рівня до акустичної дисграфії

Форма проведення - педагогічне дослідження.

Базою проведення експерименту є МДОУ «Дитячий садок №73» міста Рязані.

Мета: виявлення ефективності дидактичних ігор на розвиток фонематичного слуху, звукового сприйняття і слухового уваги для попередження акустичної дисграфії у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мови.

Завдання констатуючого етапу:

· Підібрати діагностичні засоби для виявлення рівня розвитку фонематичного слуху, звукового сприйняття і слухового уваги;

· Виявити рівень розвитку фонематичного слуху, звукового сприйняття і слухового уваги у дітей 5-6 років із загальним недорозвиненням мовлення;

· Визначити шляхи подолання виявленої проблеми.

Для перевірки рівня знань та умінь вихованців був розроблений контрольний матеріал. Він складений відповідно до вимог програми.

Завдання для опитування №1 розподілені наступним чином:

1 на виявлення рівня фонематичного сприйняття;

2 визначення вміння виділяти окремі звуки;

3 на виявлення вміння визначати порядок звуків в слові;

4 вміння розрізняти звуки по їх якісним характеристикам;

5 вміння співвідносити звуки і букви.

Виконання кожного завдання оцінюється в такий спосіб:

високий рівень (2 бали): ставиться, якщо дитина: виконує завдання самостійно і без помилок;

середній рівень (1 бал): виконує завдання самостійно, але допускає 1-2 помилки;

низький рівень (0 балів): допускає більше двох помилок при виконанні завдання. Виконує завдання за допомогою дорослого (вихователя).

2.1 Психолого-педагогічна характеристика дітей, які беруть участь в дослідженні

У дослідженні брали участь діти старшої логопедичної групи, тобто діти 2004 - 2005 р.р. народження (5 - 6 років).

Для проведення дослідження була відібрана наступна група дітей:

Прізвище, ім'я дитини дата народження Мовний розвиток
1. Поліна А. 03.07.2005 ВІН Р. стерта дизартрія
2. Ілля Б. 22.12.2005 ОНР IIIуровня. Моторна алалія.
3. Марія Б. 18.11.2005 ОНР IV рівня. стерта дизартрія
4. Єлизавета Г. 07.10.2005 ОНР III рівня. стерта дизартрія
5. Дмитро Г. 01.12.2004 ОНР IV рівня. стерта дизартрія
6. Володимир Г. 05.03.2005 ОНР III рівня. стерта дизартрія
7. Поліна Г. 01.12.2004 ЗРР. стерта дизартрія
8. Дмитро Д. 06.07.2005 ОНР IIIуровня. стерта дизартрія
9. В'ячеслав Д. 23.08.2005 ЗРР. стерта дизартрія
10. Дарина Е. 06.04.2005 ВІН Р. стерта дизартрія

Розглянемо психолого-педагогічну характеристику дітей групи.

У дітей даної групи в більшій чи меншій мірі виявляються порушеними вимова і розрізнення звуків: ізольоване вимова звуків наближається до нормального, але у багатьох спостерігається змішання звуків, близьких по артикуляционному і акустичним ознаками.

Недостатньо повноцінно діти володіють системою морфем, а, отже, погано засвоюють навички словозміни і словотворення.

Словниковий запас відстає від норми, як за кількісними, так і за якісними показниками; страждає зв'язкова мова.

2.2 Констатуючий етап дослідження

В якості основного методу діагностики був обраний опитування, так як цей вид діяльності найбільш повно розкриває знання, вміння, здібності кожної дитини.

Для перевірки рівня знань та умінь вихованців був підібраний контрольний матеріал.

При відборі завдань були використані наступні методики:

- «Обстеження звукової сторони мови» [Чиркина Г.В.];

- «Оцінка потенційної готовності до оволодіння самостійної письмовою мовою» [Е.Н. Російська].

завдання №1

Мета: виявити рівень фонематичного сприйняття.

· Дитині пропонується повторити поєднання з 2-3-4 складів. Сюди входять склади, що складаються зі звуків, що розрізняються за артикуляцією та акустичними ознаками:

ба - па - ба

да - та - та

са - ша - са

· Чи однакові слова:

Дах - щур

День - тінь

Булка - білка

завдання №2

Мета: виявити вміння визначати наявність звуку в слові.

Слова підібрані так, що заданий звук (голосний / приголосний) знаходиться в різних позиціях (на початку, середині і в кінці слова), поряд зі словами, що включають даний звук, є слова без цього звуку і зі змішуються звуками.

· Назви перший звук в словах:

Лелека, качка, голка, чергу, овочі, равлик, ранок, аптека, армія, альбом, шукати, йти, грати, охати, ахати, Африка, Індія, урожай, іскри, індик, утренник, адреса, Айболить, акваріум, антилопа, умивальник, острів

· Назви останній звук в словах (А, О, І, У, И):

Голова, гра, стіна, нога, шапка, нитка, лава, ручка, лійка, вікно, пальто, кіно, давно, крило, відійди, назви, носи, вогники, струмочки, книжки, пироги, маки, лопати, букети, лимони, стрічки, цукерки, йду, назву, обійму, какаду, кину, крикну, йду, закрутилася, прийду

· Назвати перший і останній звуки в словах:

Хатинка, голка, родзинка, вулиця, равлик, учениця, афіша, ангіна, указка, шукач, овочі, обручі, окуні, окрики, опера, вікна, оси, ослики

завдання №3

Мета: на виявлення вміння визначати порядок звуків в слові;

Назви всі звуки по порядку:

Бак, зал, вар, ваш, вив, гам, гол, гул, дар, дим, будинок, душ, жук, жар, кому, кіт, кит, лом, лак, лук, мак, мив, малий, мох, ніс, наш, пар, пил, підлогу, рак, рот, рив, ром, сам, сік, сук, син, сон, суп, сміття, ток, так, тук, хор, блазень, куля.

завдання №4

Мета: вміння розрізняти звуки по їх якісним характеристикам;

· З'єднай картинку з буквою (додаток 1а);

· Підбери до слова схему - з'єднай стрілочками (додаток 1б).

завдання №5

Мета: вміння співвідносити звуки і букви.

Виділи приголосний на початку слова, з'єднай необхідну букву з картинкою (додаток 2). Результати констатуючого етапу дослідження: Отримані в ході опитування результати ми занесли в таблицю.


Таблиця 1. Показники розвитку звукової сторони мови дітей старшої логопедичної групи на констатирующем етапі дослідження

ФМ завдання бали
1 2 3 4 5
Поліна А. 1 1 0 0 1 3
Ілля Б. 1 0 1 1 1 4
Марія Б. 1 0 1 0 1 3
Єлизавета Г. 1 1 1 1 1 5
Дмитро Г. 1 1 1 1 1 5
Володимир Г. 1 0 1 1 1 4
Поліна Г. 1 1 0 1 1 4
Дмитро Д. 0 1 0 1 1 3
В'ячеслав Д. 1 0 0 1 1 3
Дарина Е. 1 1 1 0 1 4

Визначено загальне число балів, яку може набрати дитина за все завдання.Вони були співвіднесені з рівневими показниками:

«Високий рівень» 10-8 балів;

«Середній рівень» 7-4 балів;

«Низький рівень» 3-1 бали

З таблиці, ми бачимо, що в даній групі в даній групі немає дітей, які набрали від 10 до 8 балів, що відповідає високому рівню розвитку звукової сторони мови; 6 осіб з 10 (60%) показали середній рівень, тобто набрали бали від 4 до 7; 4 людини (40%) набрали від 3 до 1 бала, що відповідає низькому рівню.

Труднощі у дітей спостерігалися при виконанні кожного завдання, особливо при повторенні близьких за звучанням фонем (б-п, з-ш, р-л, ..), розрізненні звуків по їх якісним характеристикам.

Одному з дітей завдання на відтворення серії з трьох складів викликало виражені труднощі, він не міг переключитися з одного звуку на інший.


Висновок: велике значення в успішному формуванні пісьменноречевой діяльності відіграє фонематичний аналіз. При проведенні опитування були виявлені такі проблеми як:

- невміння визначити місце приголосного в слові;

- труднощі в називання звуків слова по порядку;

- помилки при якісних характеристиках звуків, співвіднесенні звуку і букви.

2.3 Формуючий етап дослідження

Завдання етапу:

· Підбір дидактичних ігор на розвиток фонематичного слуху і звукового сприйняття у дітей 5-6 років з ОНР;

· Апробація підібраних дидактичних ігор на заняттях по мовному розвитку, грамоті і в повсякденній діяльності;

· Складання комплексу наочних посібників, картотеку дидактичних ігор і вправ, що використовуються для пропедевтики акустичної дисграфії у старших дошкільників з ОНР.

Напрямки роботи з профілактики дисграфії у дошкільнят.

1. Розвиток сенсорних функцій і психомоторики: зорового і слухового сприйняття; зорових і слухових диференціювань; просторових уявлень; кінетичної і кинестетической організації рухів, умовно-рухових реакцій і графоізобразітельних здібностей).

Гра «Покажи букву» (диференціація а-я)

- Підніміть букву А чи Я на прослухані склади і слова:

Ряд складів: РА, РЯ, ТА, ТЯ, ВЯ, КЯ, КА, ВА, ДВ, ЖА, ФА, ФЯ, ..

Ряд слів: БАК, ПАР, в'яз, МАЛ, ДЯДЯ, Лапа, ВПАВ, ЛІКАР, каша, ЛАК,

Гра «Скажи навпаки»

- Я назву склади з голосним А, а ви з буквою Я.

Ма - ма, на - ...

Ар - ...

Гра «Побудуй будиночок»

Побудувати будиночок для якого-небудь героя (в імені якого є звук, який автоматизується), наприклад:

[Л] - побудувати будиночок для ляльки Лариси, вибираючи тільки цеглинки, в назві картинок яких чується звук [л].

2. Розвиток психічних функцій (зорового і слухового уваги, пам'яті).

Гра «Зашифроване слово»

Завдання полягало в тому, що кожен з хлопців отримує картку із зашифрованим словом, яке має розгадати і надрукувати його в своєму зошиті (на картках слова, де кожна буква різного кольору, слово зашифровано кольоровими смужками, кожна з яких відповідає какоё-то букві і варто в необхідному порядку).

Слова: «буз» (зуб), «Зокало» (коза), «ТОНЗ» (зонт), «Азава» (ваза), «заро» (троянда), «Брузо» (зубр).

3. Розвиток мови і формування навичок довільного аналізу і синтезу мовних одиниць.

Гра «Парашутисти»

З неба спускаються парашутисти. У них на парашутах намальовані різні картинки. Подивіться на картинки і допоможіть парашутистам приземлитися на потрібну галявину: якщо в назві картинки є буква Я - на галявину з буквою Я, якщо є буква А - на галявину з буквою А, а, якщо є літери А-Я - на галявину з буквами А -Я.

Картинки: кавун, маяк, автомат, міст, суниця, моряк, лелека, яблуко, мавпа.

- Яке слово зайве? Чому? (Міст - в цьому слові немає ні Я, ні А)

Гра «Сонечко», «Квіточка»

Пропонувалося дитині зібрати промені для сонечка, вибираючи тільки ті, в назві яких чується заданий звук. Коли завдання виконано, вихователь просить визначити позицію звуку в назвах обраних картинок.

Матеріал: предметні картинки на прямокутниках жовтого кольору (промені, пелюстки) і буква на колі (сонце, серцевина квітки).

Етапи роботи

• Перший етап: уточнюється мовний і слуховий образ кожного з змішуються звуків.

• Другий етап: проводиться зіставлення змішуються звуків в произносительном і слуховому плані.

Під час занять дитина вслухається в слова і звуки, інтонаційно виділяє звуки в словах, визначає місце звуку в слові, розрізняє на слух тверді і м'які приголосні звуки, підбирає слова на заданий звук.

Потім діти знайомилися з матеріалізовані моделями слів (схемами). Тут вони вчилися виділяти все звуки в слові усе своєю чергою і моделювати слова.

В процесі безпосередньої роботи над розрізненням букв широко використовуються такі прийоми:

• складання букв зі складових їх елементів (гра «Збери (склади) букву»);

• «переробка» однієї літери в іншу (гра «Перероби букву»);

• виліплювання змішуються букв з пластиліну;

• лист змішуються букв в повітрі (опора на більш збережений в даному випадку руховий аналізатор);

• вирізання букв з паперу або картону;

• обведення контурів букв;

• впізнавання букв, по-різному розташованих в просторі ( «перевернутих», «покладених на бік» та ін.) - гра «Дзеркало»;

• впізнавання букв, накладених один на одного;

• впізнавання букв, написаних різними шрифтами (друковані, рукописні, великі, малі, стилізовані);

• лист змішуються або неправильно зображуваних дитиною букв під диктовку (на заключних етапах роботи).

Всі ці види вправ переслідують одну і ту ж мету: привернути увагу дитини до особливостей накреслення схожих букв, до наявних в них відмінностей і тим самим допомогти йому засвоїти правильне їх написання. Було дано достатню кількість письмових вправ в правильному написанні букв.

2.4 Контрольний етап дослідження

Завдання контрольного етапу:

· Оцінити рівень змін у розвитку звукової сторони мови;

· Порівняти початкові і кінцеві показники і виявити зміни.

Завдання для контрольного опитування розподілені аналогічно з опитуванням №1:

1 на виявлення рівня фонематичного сприйняття;

2 визначення вміння виділяти окремі звуки;

3 на виявлення вміння визначати порядок звуків в слові;

4 вміння розрізняти звуки по їх якісним характеристикам;

5 вміння співвідносити звуки і букви.

Результати повторного обстеження:

Повторне діагностування рівня розвитку дієслівних форм показало наступне:

Таблиця 1. Показники розвитку звукової сторони мови дітей старшої логопедичної групи на контрольному етапі дослідження

ФМ завдання бали
1 2 3 4 5
Поліна А. 2 1 1 2 2 8
Ілля Б. 2 2 1 2 2 9
Марія Б. 2 1 2 1 1 7
Єлизавета Г. 2 2 2 2 2 10
Дмитро Г. 2 2 2 1 2 9
Володимир Г. 2 1 2 1 1 7
Поліна Г. 1 2 1 1 2 7
Дмитро Д. 2 2 1 2 1 8
В'ячеслав Д. 2 1 2 2 2 9
Дарина Е. 2 2 1 1 2 8

З таблиці, видно, що в даній групі сім чоловік, набрали від 8 до 10 балів, що відповідає високому рівню розвитку звукової сторони мови; 3 людини з 10 (30%) показали середній рівень засвоєння навчального матеріалу, тобто набрали бали від 4 до 7; дітей, які показали низький рівень засвоєння матеріалу немає.

Висновок: при проведенні повторного обстеження відзначено, що у дітей старшої групи значно зросла вміння диференціювати голосні і приголосні звуки, звуки і букви. При виконанні завдань значно скоротилася кількість труднощів, викликаних недостатнім рівнем розвитку фонематичного слуху, звукового сприйняття, зорової уваги.

Навіть, якщо рівень розвитку дитини за показниками залишився колишнім, то спостерігаючи за тим, як дитина виконує завдання можна помітити, що:

- виконання завдань стало займати менший проміжок часу;

- допускається менша кількість помилок і недоліків.

висновок

Використання дидактичних ігор, що сприяють розвитку фонематичного слуху, слухового уваги і звукового сприйняття на заняттях і в процесі повсякденної життєдіяльності сприяє розвитку розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, зіставлення та ін.), Допомагає дітям повніше і глибше зрозуміти пропонований матеріал, значно розвиває звукову сторону мови, сприяє розвитку мовних навичок.

В результаті дослідження, виявлено суттєве значення систематичної роботи з розвитку вміння диференціювати звуки, а використання при цьому наочних засобів, дидактичних ігор, ігор з м'ячем та інших методів і прийомів, дозволяє не тільки включити дітей в активний пізнавальний процес, але і зробити досліджуваний матеріал більш доступним для розуміння.

діти:

- активніше працюють;

- уважніше слухають пояснення;

- впевненіше роблять самостійні висновки;

- швидше знаходять вірний спосіб використання в мові того чи іншого звуку, складу, слова, поєднання слів і міцно їх запам'ятовують.

При навчанні дітей старшого дошкільного віку необхідно спиратися на наявний життєвий досвід (а також враховувати індивідуальні т вікові особливості дітей), уточнювати, активізувати і збагачувати їх словниковий запас.

Результати дослідження довели ефективність запропонованої системи методичних прийомів і підтвердили висунуту гіпотезу.

Отже, ми розглянули дидактичні ігри як метод пропедевтики акустичної дисграфії, підтвердили важливість їх використання в повсякденному життєдіяльності з дітьми із загальним недорозвиненням мови.

Запропонована система заходів може бути використана і в роботі з дітьми з нормою мовного розвитку.

Профілактика полягає в попередженні відображення дефектів усного мовлення на письмі, тобто в попередженні появи дисграфии. Особливу небезпеку в цьому відношенні представляють собою повні заміни одних звуків мови іншими.

Зміст профілактики зводиться, по-перше, до виховання у дитини слуховий диференціації звуків і, по-друге, до виховання правильної артикуляції замінного в мові звуку. Тут обов'язково і ретельне проведення третього етапу корекції звуковимови - етапу диференціації змішуються звуків.

Крім того, після усунення звукових замін в усному мовленні необхідна ще і робота по фонематическому аналізу слів, що включають в свій склад змішуються дитиною звуки. У дошкільному віці використовуються тільки самі елементарні форми цього аналізу.

Рекомендації вихователям:

-Слідуйте за тим, щоб ігри, спрямовані на розвиток звукової сторони мови регулярно відображалися в календарно тематичних планах, проводилися в рамках навчально-пізнавальної та повсякденної діяльності;

-відображати в планах не тільки зміст ігор, але і корекційні завдання, основні методичні прийоми навчання, спрямовані на розвиток у дітей звукової сторони мови;

-Приймати активну участь в іграх, а також давати можливість дітям самостійно грати;

заохочувати дітей за правильну вимову;

-Проводити роботу з батьками в цьому напрямку (консультації, поради і т.д.)

Рекомендації батькам:

-Слідуйте за правильністю своїй промові;

-не сваріть дитину за неправильну вимову звуків;

-Слідуйте радам вихователів і логопедів.

Таким чином, якщо вся ця робота буде виконана до початку навчання дитини грамоті, то вона і з'явиться тієї профілактикою, яка за рахунок подолання вже виник у нього мовного розладу дозволить не допустити появи нового (в даному випадку - дисграфии).

Список літератури

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. «Методика розвитку мови і навчання рідної мови у дошкільників». - М .: Просвещение, 1997.

2. Алтухова Н.Г. Навчіться чути звуки / Оформлення обкладинки С.Л.Шапіро, А.А. Олексенко. - СПб .: Видавництво Лань, 1999 - (Підручники для вузів. Спеціальна література)

3. Белобрикіна О.А. Мова і спілкування. Популярне посібник для батьків і педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1998..

4. Бондаренко А.К. Словесні ігри в дитячому садку. - М .: Просвещение, 1974.

5. Бородич А.М. «Методика розвитку мовлення дітей». - М .: Просвещение, 1981.

6. Власенко І.Т. Особливості словесного мислення дорослих і дітей з вадами мовлення. - М .: Педагогіка, 1990..

7. Гвоздьов А.Н. Питання вивчення дитячого мовлення. - М .: Педагогіка, 1961.

8. Гербова В.В., «Заняття з розвитку мовлення в старшій групі дитячого садка». - М .: Просвещение, 1984.

9. Дошкільна педагогіка / під ред. В.І. Ядешко, Ф.А.Сохин -2-е изд. испр. і доп. - М .: Просвещение, 1986.

10. Ефименкова Л.Н. Формування мови в дошкільнят. - М .: Педагогіка, 1985.

11. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови в дітей. - М .: Просвещение, 1994.

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічёва Т.Б. Логопедія. - М., 1998.

13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників. - М .: Просвещение, 1990..

14. Кузнєцова О.В., Тихонова І.А. Розвиток і корекція мови дітей 5-6 років: Конспекти занять. - М .: ТЦ Сфера, 2007. (Серія «Програма розвитку»)

15. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови в дошкільнят. - СПб, 1999..

16. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови - СПб .: Изд-во СОЮЗ, 2001..

17. Левіна Р.Е. Основи теорії і практики логопедії, М.: П., 1968.

18. Лінгвістичний енциклопедичний словник / Главн. ред. В.Н.Ярцева. - М., 1990..

19. Логінова Є.А. Порушення листи. Особливості їх прояву і корекції у молодших школярів із затримкою психічного розвитку: Навчальний посібник / під ред. Л. С. Волкової. - СПб .: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2004.

20. Логопедія / під ред. Л.С.Волковой. - М .: Просвещение, 1989.

21. Логопедія: Підручник для студентів дефектол. фак. пед. вузів / під ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М .: Гуманит. Вид. центр ВЛАДОС, 1998..

22. Лопухіна І. Логопедія. 550 цікавих вправ з розвитку мовлення. - М .: Акваріум, 1995.

23. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка - 3-е изд. - М .: Видавничий центр «Академія», 2001.

24. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навч. посібник для учнів дошк. пед. уччщ / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомічёва, В.К.Лотарев. - 2-е изд., Дораб. - М .: Просвещение, 1984.

25. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М .: Просвещение, 1991.

26. Новотворцева Н.В. Розвиток мови дітей. Популярне посібник для батьків і педагогів. - Ярославль: Гринго, 1995.

27. Підкасистий П.І. Педагогіка. - М .: Педагогічне товариство Росії, 2000..

28. Підласий І.П. Новий курс: підручник для студ. педвузів: в 2 кн. - М .: Гуманит. іздат. центр ВЛАДОС, 2000..

29. Програма виховання і навчання в дитячому садку / під ред. М.А. Васильєвої. - М .: Просвещение, 1985.

30. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку / під ред. Сохина Ф.А. - М .: Просвещение, 1976.

31. Селівёрстова В.І. Мовні ігри з дітьми. - М .: Просвещение, 1994.

32. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М .: Просвещение, 1982.

33. Титов В.А. Дошкільна педагогіка (конспект лекцій). - М .: «Пріоріздат», 2002..

34. Тихеева Є.І. Розвиток мови дітей. - М .: Просвещение, 1972.

35. Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільників - М .: Изд-во Інституту Психотерапії, 2001..

36. Федоренко Л.П., Фомічова Г.А., Лотарев В.К. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М .: Просвещение, 1994.

37. Філічёва Т.Б., Соболєва А.Г. Розвиток мови дошкільника. - Екатеринбург, 1996.

38. Філічёва Т.Б., Тучкова Т.В. Діти із загальним недорозвиненням мови. Виховання і навчання. - М .: Просвещение, 1999..

39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Корекційна навчання дітей п'ятирічного віку із загальним недорозвиненням мови. - М .: Педагогіка, 1991.

40. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого саду. - М .: Педагогіка, 1993.

41. Філічёва Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основи логопедії. - М .: Просвещение, 1989.

42. Хрестоматія з логопедії / під ред. Волкової Л.С. - М .: Просвещение, 1997.

43. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А., Логопедична робота з дошкільнятами: навч. Посібник для студентів вис. пед. закладів / М .: изд. Центр Академия, 2003.

44. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М .: Владос, 1999..

45. Ельконін Д.Б. Розвиток мови і навчання читання. Вибрані психологічні праці. - М .: Педагогіка, 1989.

46. ​​Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. Книга для учителя-логопеда. - М .: Педагогіка, 1984.



Скачати 99.52 Kb.


Дидактична гра, як метод пропедевтики акустичної дисграфії у дошкільнят

Скачати 99.52 Kb.