• Глава I.
  • 1.1. Науково - теоретичні основи вивчення поняття психологічної готовності до шкільного навчання
  • 1.2. Поняття готовності дітей до шкільного навчання.
  • Інтелектуальна готовність до шкільного навчання.
  • Особистісна готовність до шкільного навчання.
  • Моральна готовність до шкільного навчання.
  • 1.3. Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання.
  • Тривожність.
  • негативистических демонстративність.
  • «Відхід від реальності»
  • 1.4. Особливості психічного розвитку дітей
  • Висновки до розділу I
  • Глава II.
  • 2.2. Методи і методики, використані в дослідженні психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання
  • 2.3. Результати дослідження
  • 2.4. Висновки, рекомендації Висновки до розділу II висновок література

  • Скачати 67,23 Kb.

    Діагностика готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі




    Дата конвертації22.11.2019
    Розмір67,23 Kb.
    Типреферат

    Скачати 67,23 Kb.

    Діагностика готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі

    зміст

    Вступ

    Глава I. Теоретичні основи поняття психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях

    1.1. Науково - теоретичні основи вивчення поняття психологічної готовності до шкільного навчання

    1.2. Поняття готовності дітей до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрілості

    1.3. Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання

    1.4. Особливості розвитку особистості дітей старшого дошкільного віку

    Висновки до розділу I

    Глава II. Організація і методи дослідження психологічної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі

    2.1. Цілі, завдання, предмет і об'єкт дослідження

    2.2. Методи і методики, використані в дослідженні психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання

    2.3. Результати дослідження

    2.4. Висновки, рекомендації

    Висновки до розділу II

    Висновок ..................................................................... ..

    Література ........................................................................

    додатки


    Вступ

    Ми живемо в XXI столітті і зараз дуже високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність з вимогами життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. Обумовлено це рядом причин, а саме: різноманітність освітніх програм у дошкільних установах, їх спрямованість на розвиток окремих здібностей не забезпечує всебічний формування тих навичок, які необхідні для успішного оволодіння дитиною шкільної програми.

    Проблема психологічної готовності дітей до навчання в школі є актуальною як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології освіти. Проблема психологічної готовності - одна із стрижневих у віковій психології. Розробка питання психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання відноситься до числа найбільш гострих як в методологічному, так і в теоретичному відношенні. Даному питанню присвячено велику кількість монографій як вітчизняних (Диков М.І., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. і ін.), Так і зарубіжних авторів (Г.Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребель, 1957; Я. Йірасел, 1970, і ін.).

    Велика кількість літератури з проблеми психологічної підготовки дітей до школи супроводжується і різноманіттям точок зору на їх природу.

    Існують різні підходи в розумінні змісту терміна психологічною готовністю до шкільного навчання, що розкривають різні трактування, пов'язані з розробками засновані на різних теоретичних і методологічних підходах сучасної психології.

    Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства.

    З вирішенням цієї проблеми пов'язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

    Об'єкт дослідження емоційно - вольова готовність до школи дітей старшого дошкільного віку.

    Предмет дослідження особливості емоційно-вольової готовності у дітей шести-і семирічного віку.

    Основною метою визначення рівня емоційно - вольової готовності дітей старшого дошкільного віку.

    Основними завданнями дослідження ставали:

    - дослідження проблеми у вітчизняній і зарубіжній літературі;

    - на підставі існуючих досліджень з проблеми підібрати набір методик для визначення компонентів і рівня шкільної готовності практичне дослідження психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання;

    - аналіз і обробка отриманих результатів.

    - розробити рекомендації для проведення роботи з визначення рівня готовності дітей

    Вихідна гіпотеза роботи полягала в тому, що існує виражена відмінність в емоційно - вольової готовності до школи у дітей шестирічного віку в порівнянні з такою у дітей семирічного віку.

    Актуальність роботи диктується необхідністю вирішення проблеми ___-----------------------------, так як в результаті --------- ---------------------------.

    Новизна роботи буде визначатися

    В роботі доводиться

    Практична значимість роботи буде визначатися реальністю результатів, отриманих в результаті застосування запропонованих рекомендацій

    У практичній роботі використовуються методи математичної статистики, що доводять статистичну достовірність і значимість змін в

    ,.


    Глава I. Теоретичні основи поняття психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях

    1.1. Науково - теоретичні основи вивчення поняття психологічної готовності до шкільного навчання

    Тема готовності дитини до школи у вітчизняній психології спирається на праці основоположників вітчизняної психології Л.С. Виготського Л.І. Божович, А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна.

    Вперше питання про готовність дітей до початку шкільного навчання виник в кінці 40-х років, коли було прийнято рішення про перехід до навчання дітей з 7-річного віку (раніше навчання починалося в 8 років). Саме з того часу не згасає інтерес до визначення готовності дитини до регулярного навчання.

    Другий сплеск інтересу виник в 1983 році - після знаменитого рішення про навчання з шести років. І знову перед суспільством постало питання про зрілість дитини, сформованості передумов навчальної діяльності.

    Сьогодні навчання проникає вже в дошкільні установи у вигляді формування навичок читання, письма, усного (і не тільки усного) рахунки. Педагогічна наука вирішує не менш важливий, тісно пов'язаний з «готовністю», питання про спадкоємність дошкільної та початкової шкільної освіти. Інтерес до проблеми підігрівається всім відомим фактом фактичної інфантилізації дитячої популяції (про акселерацію вже забули навіть затяті адепти цього феномена).

    Проблема готовності дитини і дитячої популяції в цілому до початку шкільного навчання розглядалася протягом останнього десятиліття практично всіма авторами, які працюють в «дитинстві».

    Психологічна готовність до навчання в школі розглядається на сучасному етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини, якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, які зараз є важливими передумовами для нормального включення в нову соціальну середу і для формування навчальної діяльності. (32 мухина)

    У психологічному словнику поняття «готовність до навчання в школі» розглядається як сукупність морфо - фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

    В.С.Мухина стверджує, що готовність до шкільного навчання - це бажання і усвідомлення необхідності вчитися, виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у нього внутрішніх протиріч, які задають мотивацію до навчальної діяльності. (32 мухина)

    Д. Б. Ельконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання передбачає «вращивание» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною і дорослим. (17 Гессен С.І. Основи педагогіки. - М., 1995.)

    Найбільш повно поняття «готовність до школи» дано у визначенні Л.А.Венгер, під якою він розумів певний набір знань і вмінь, в якому повинні бути присутніми всі інші елементи, хоча рівень їх розвитку може бути різний. Складовими цього набору перш за все є мотивація, особистісна готовність, в яку входять «внутрішня позиція школяра», вольова і інтелектуальна готовність. (10 венгер)

    Нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає під час вступу до школи, Л. І. Божович назвала «внутрішньою позицією школяра», вважаючи це новоутворення критерієм готовності до навчання в школі. (8 Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.)

    У своїх дослідженнях Т.А. Нєжнова вказує, що нова соціальна позиція і відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його власних потреб і прагнень, змістом його «внутрішньої позиції». (36 Нєжнова Т.А. Динаміка «внутрішньої позиції» при переході від дошкільного до шкільного віку. - М., 1988.)

    А.Н.Леонтьев вважає безпосередньо рушійною силою розвитку дитини його реальну діяльність зі змінами у «внутрішньої позиції». (28 Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні твори: в 2т. - М., 1983. - Т.1 (До теорії розвитку психіки дитини: 281 - 302)

    В останні роки все більшу увагу проблемі готовності до шкільного навчання приділяється за кордоном. При вирішенні цього питання, як зазначає Я.Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень полягає в тому, що в центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить відображення в тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття і інших психічних процесах. (35 Немов Р. С. Психологія. - М., 1994.)

    На думку С.Штребела, А.Керна, Я.Йірасека, що надходить в школу дитина повинна володіти певними ознаками школяра: бути зрілим в розумовому, емоційному і соціальному відносинах. (28 Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні твори: в 2т. - М., 1983. - Т.1 (До теорії розвитку психіки дитини: 281 - 302)

    До розумової області автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення і так далі.

    Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і майже повна відсутність імпульсивних реакцій дитини.

    Соціальна зрілість пов'язується ними з потребою дитини в спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а так само щодо здатності прийняти на себе соціальну роль школяра в суспільної ситуації шкільного навчання.

    Треба відзначити, що, незважаючи на різноманітність позицій, у всіх перерахованих авторів є чимало спільного. Багато з них при вивченні готовності до шкільного навчання користуються поняттям «шкільна зрілість», виходячи з помилкової концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості обумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини і суттєво не залежать від соціальних умов життя і виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, службовців діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелика кількість зарубіжних авторів - Вронфенвреннер, Врунер - критикують положення концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних факторів, а так само особливостей суспільного і сімейного виховання в її виникненні.

    Роблячи порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна зробити висновок, що основна увага зарубіжних психологів направлено на створення тестів і значно меншою мірою орієнтоване на теорію питання.

    У роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.

    Важливим аспектом в питанні вивчення шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. (Л. А. Венгер, С.Д.Цукерман, Р.І. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.І. Савінков, С.Д.Забрамная)

    Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

    · Мотиваційна (особистісна),

    · Інтелектуальна,

    · Емоційно - вольова.

    Мотиваційна готовність - наявність у дитини бажання вчитися. У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показано, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подачі інформації про неї. Важливо щоб повідомляються дітям відомості про школу були не тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, активізує як мислення, так і почуття. (31)

    Особистісна готовність до школи виражається у відношенні дитини до школи, вчителям і навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з учителями та однокласниками.

    Інтелектуальна готовність припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності.

    В. В. Давидов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. При цьому важливо позитивне ставлення до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. (18)

    Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б. Ельконін на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності.

    Аналізуючи ці передумови, він і його співробітники виділили наступні параметри:

    · Вміння дітей свідомо підкоряти свої дії правилам, узагальнено визначальним спосіб дії,

    · Вміння орієнтуватися на задану систему вимог,

    · Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі,

    · Вміння самостійно виконувати необхідну завдання з зорово сприймається зразком.

    Дані параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них спирається навчання в першому класі.

    Д. Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий щабель. (41)

    Підбиваючи разом до вище сказаного, ми бачимо, що в пізнавальному плані дитина до вступу в школу вже досягає досить високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми. Розвиток пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення й мови, а також особистісні особливості входять в параметри сформованості психологічної готовності до школи. До вступу в школу у дитини повинні бути розвинені самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

    Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання і навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого - педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність з психологічними особливостями дитини, тому проблема психологічної готовності дітей до навчання в школі отримує особливе значення, так як від її рішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.


    1.2. Поняття готовності дітей до шкільного навчання.

    Основні аспекти шкільної зрілості.

    Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи - тільки один з аспектів цієї задачі. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

    1. Дослідження, спрямовані на формування у дітей дошкільного віку певних змін і навичок, необхідних для навчання в школі.

    2. Дослідження новоутворень і змін у психіці дитини.

    3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності і виявлення шляхів їх формування.

    4. Вивчення змін дитини свідомо підкоряти свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язується ось щодо здатності оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

    Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, перш за все, як готовність до шкільного навчання або навчальної діяльності. Цей підхід обгрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни ведучих видів діяльності. На думку Е.Е. Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію, як проблема зміни ведучих типів діяльності, тобто це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності [16]. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не охоплює повністю феномена готовності до школи.

    Л. І Божович [29] ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції, своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець [14], відзначаючи, що готовність до навчання в школі являє собою цілісну систему взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції.

    На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке потребує комплексних психологічних досліджень.

    Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальної зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності збагнення основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторную координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість в істотній мірі відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

    Емоційна зрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

    До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

    На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. [30]

    Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення тестів і в набагато меншому ступені орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне пророблення проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням з праць Л.С. Виготського (див. Божович Л.І., 1968; Д.Б. Ельконін, 1989; Н.Г. Салміна, 1988; Е.Е. Кравцова, 19991 та ін.)

    Л.І. Божович (1968) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, що найбільше істотно впливають на успішність навчання в школі. Серед них - певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільного поводження й інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:

    1. Широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин»;

    2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» (Л.І. Божович, 1972 року з. 23-24). Дитина, готовий до школи, хоче вчитися тому, що йому хочеться знати певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку не можуть задовольнити будинку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра» (1968). Цьому новоутворення Л.І. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра», і широкі соціальні мотиви навчання - явища суто історичні.

    Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається в соціальному формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поведінці учня.

    Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в досліджуваної проблеми. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі - питання, дуже слабко пророблений в літературі. Складність полягає в тому, що з одного боку, довільна поведінка вважається новотвір молодшого шкільного віку, що розвиваються всередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого боку - слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

    Д.Б. Ельконін (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий щабель розвитку, ніж він це може зробити в грі поодинці тому колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.

    У роботах Е.Е. Кравцової (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери - ставлення до дорослого, до однолітків і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

    Н.Г. Салліна (1988) як показники психологічної готовності також виділила інтелектуальний розвиток дитини.

    Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних знань, хоча це теж не маловажний фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів «... дитина повинна вміти виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він повинен навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки »(Л. І. Божович, 1968, с. 210). Для успішного навчання дитина повинна вміти виділяти предмет свого пізнання.

    Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо додатково ще одну - розвиток мови.Мова тісно пов'язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень його логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки тобто у нього повинен бути розвинений фонематичний слух.

    Підводячи підсумок всьому сказаному, перерахуємо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: аффектно-потребностная, довільна, інтелектуальна і мовна.

    Розглянемо дані сфери більш докладно.

    Інтелектуальна готовність до шкільного навчання.

    Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів. Від вирішення завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами за допомогою зовнішніх орієнтованих дій. Діти переходять до вирішення їх в розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-дієвої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим, діти стають здатні до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх першої практичної предметної діяльності і закріплюється в слові. Дитині в цьому віці доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати.

    Мислення, що розвивається дає дітям можливість передбачати за раніше результати своїх дій, планувати їх.

    У міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, яке виходить за рамки завдань, висунутою їх власної практичною діяльністю.

    Дитина починає ставити перед собою пізнавальний завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Він вдається до свого роду експериментам для з'ясування цікавлять його питань, спостерігає явища, міркує і робить висновки.

    У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент в розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо управляти своєю увагою, направляючи і утримуючи його на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник користується певними способами, які він переймає у дорослих.

    Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги до 6-7 років уже досить великі.

    Подібні вікові закономірності відзначаються і в процесі розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті зазнає істотні зміни, пов'язані зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування.

    Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.

    Особистісна готовність до шкільного навчання.

    Навчання дитини буде відбуватися успішно, якщо він, перш за все, прагнути до нового шкільного життя, до «серйозним» занять, «відповідальним» дорученнями. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої ​​змістовної діяльності, набагато більш значущою, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Л.І. Божович [29] характеризує внутрішню позицію як центральне особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значущих і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції».

    З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік.

    Внутрішню позицію школяра можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, тобто таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як його власна потреба ( «Хочу в школу»).

    Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з вченням.

    Така позитивна спрямованість дитини на школу, як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

    Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить в школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як внеситуативно-особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, образом для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по темі уроку, попередньо піднявши руку.

    Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливе відношення дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

    Отже, особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості.

    Вольова готовність.

    Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі за зразком. Уже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети.

    Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поведінкою в цілому. Це дає підставу вважати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

    Л.С. Виготський [20] вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими.

    У генетичному плані Виготський розглядав волю, як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступової мови регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок вперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для школярів не тільки засобом спілкування, а й засобом організації поведінки.

    Л.С Виготський і С.АЛ. Рубіншейнт [20] вважають, що поява акта підготовляється попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.

    У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою думають вибір рішення і постановку мети, інші обмежують вольове його виконавчої частиною. А.В. Запорожець [14] вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і, перш за все, моральних вимог щодо певні моральні мотиви і якості особистості, що визначають її вчинки.

    Одним з центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя.

    Ставиться також питання про інтелектуальні і моральні основи вольової регуляції дошкільника.

    Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки, що виявляється в зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно пов'язане зі зміною мотивів поведінки, супідрядності ім.

    Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що, керуючись своєю поведінкою цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу навколишнього середовища. Він поступово опановував умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети дії. Зокрема, мотивам суспільного характеру в нього з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

    Разом з тим, не дивлячись на те, що в дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їх застосування та їх місце в поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

    Таким чином, рівень орієнтування дитини на складну систему вимог, пов'язаний з розвитком довільності до цілеспрямованої діяльності, роботі за зразком, що визначає шкільну готовність дитини.

    Моральна готовність до шкільного навчання.

    Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру, його взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень і почуттів, названих Л.С. Виготським [20] внутрішніми етичними інстанціями.

    Д.Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими і дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [24].

    У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатним самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажання. В результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається разом з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.

    Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує у дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом всьому способу життя дорослих людей.

    В умовах повсякденної поведінки і спілкування його з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не сознаваемо дитиною і безпосередньо спаяні з його позитивними і негативними емоційними переживаннями.

    Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні освіти, що є зародками моральних почуттів, на основі яких в подальшому формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.

    Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж багато безпосередні, у тому числі й елементарні потреби.

    А.Н. Леонтьєв [2] на підставі численних досліджень, проведених їм і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, в якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому слід вважати, як виражається «періодом первісного, фактичного складу особистості ».

    Система супідрядних мотивів починає керувати поведінкою дитини і визначати всі його розвиток. Це положення доповнене даними наступних психологічних досліджень. У дітей дошкільного віку виникає, по-перше, не просто супідрядність мотивів, а відносно стійку позаситуативну супідрядність.

    На чолі виникає ієрархічної системи стають опосередковані по своїй структурі мотиви. У дошкільнят вони опосередковуються звернення поведінки і діяльності дорослих, їхніми взаєминами, соціальними нормами, фіксованими у відповідних моральних інстанціях.

    Виникнення у дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативного, в істота, що володіє відомим внутрішньою єдністю і організованістю, здатне керуватися стійкими їм соціальними нормами життя. Це характеризує новий щабель, яка дозволила А.Н. Леонтьєву [2] говорити про дошкільному віці як про період «первісного, фактичного складу особистості».

    Таким чином, узагальнюючи все викладене можна сказати, що шкільна готовність - це комплексне явище, що включає в себе інтелектуальну особистісну, вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати пропонованим йому вимогам.

    1.3. Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання.

    Психологічна готовність дитини до навчання в школі є найважливішим підсумком виховання і навчання дошкільника в дитячому саду і в родині. Її зміст визначається системою вимог, яку школа пред'являє до дитини. Ці вимоги полягають в необхідності відповідального ставлення до школи та навчання, довільного управління своєю поведінкою, виконання розумової роботи, що забезпечує свідоме засвоєння знань, встановлення з дорослими і з однолітками взаємин, що визначаються спільною діяльністю.

    Психологічна готовність до шкільного навчання - це многокомплексное явище, при надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до утруднення або порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовність.

    Учні з соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому зверненні до них учителя, а в решту часу відволікаються, не стежать за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель або батьки висловлюють невдоволення їхньою поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.

    Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, які впливають на успішність в шкільному навчанні.

    1. Тривожність. Висока тривожність набуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків, велика кількість зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться добре, але батьки очікують від нього більшого і пред'являють завищені вимоги, часом не реальні.

    Через наростання тривожності і пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість призводить до ряду інших особливостей - бажанню безумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки за зразками і шаблонам, остраху виявити ініціативу формальному засвоєнню знань і способів дій.

    Дорослі, які не задоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, все більше і більше зосереджуються в спілкуванні з ним на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт.

    Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а це негативна реакція, в свою чергу посилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки й батька, і вчителя. Близькі дорослі, концентруючи увагу на найменших досягненнях дитини, яка не осуджуючи його за окремі недоліки, знижує рівень його тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.

    2. негативистических демонстративність. Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе з боку оточуючих. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увагу, отримати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання, періодично «випадаючи» з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідними знаннями і способами дій, успішно вчитися.

    Джерелом демонстративності, що яскраво виявляється вже в дошкільному віці, зазвичай є брак уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї «закинутими», «недолюбленими». Буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах.

    Завищені вимоги пред'являються, як правило, розпещеними дітьми.

    Діти з негативистической демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «нехай краще лають, ніж недобачають», - спотворено реагує на увагу і продовжує робити те за що його карають.

    Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Найкраще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, виставах, дітям походять інші види художньої діяльності в тому числі і образотворча. Найголовніше - зняти або хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, не звертати, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.

    3. «Відхід від реальності» - це ще один варіант несприятливого розвитку. Він проявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожності. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.

    Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

    Чи не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» з процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушував дисципліни, не заважав працювати вчителю та однокласникам, вони «витають у хмарах».

    Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина отримує можливість стати головною дійовою особою, домогтися відсутнього йому визнання. У деяких випадках фантазія проявляється в художньому та літературній творчості. Але завжди в фантазировании, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і ухиляння від не задовольняє дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв до результатів їх навчальної діяльності та пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їх розвитку.

    Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить у школу, клас, в яких діти зайняті спільною справою і йому необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідно вміння увійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння відступати і захищатися.

    Таким чином, соціально-психологічна готовність до навчання передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, умінням підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

    Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання або перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються в тих випадках, вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти відчувають значні труднощі в навчанні. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання призводить до неуспішні навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя і, отже, низьким оцінкам.

    У навчальну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, який школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток підготовчих процесів. Майбутньому школяреві необхідно довільно управляти своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальною мотивацією.

    Мотиваційна незрілість часто тягне за собою проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.

    Надходження дитини в школу пов'язано з виникненням найважливішого особистісного новоутворення - внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, який забезпечує спрямованість дитини на навчання, його емоційно-позитивне ставлення до школи, прагнення відповідати зразку гарного учня.

    У тих випадках, коли внутрішня позиція школяра не задоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: очікування успіху в школі, поганого ставлення до себе, боязнь школи, небажання відвідувати її.

    Таким чином, у дитини виникає почуття занепокоєння, це є початком для появи страху і тривоги. Страхи бувають вікові і невротичні.

    Вікові страхи відзначаються у емоційних, чуттєвих дітей як відображення особливостей їх психічного і особистісного розвитку. Виникають вони під дією наступних факторів: наявність страхів у батьків (тривожність у відносинах з дитиною, надлишкове запобігання його від небезпек і ізоляція від спілкування з однолітками, велика кількість заборон і погроз з боку дорослих).

    Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, боргу, обов'язку може спровокувати появу страху «бути не тим».Дитина боїться не встигнути, спізнитися, зробити не те, бути засудженим, покараним.

    Першокласники, які з різних причин не можуть впоратися з навчальним навантаженням, згодом попадають в ряд невстигаючих, що, в свою чергу, призводить як до неврозів, так і до школобоязні. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими і однолітками, не впевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, відчувають труднощі в адаптації в шкільному колективі і страх перед вчителькою.

    Отже, підбиваючи підсумок всього вище сказаного, важливо відзначити, що несформованість одного компонента шкільної готовності призводить дитини до психологічних труднощів і проблем в адаптації до школи.


    1.4. Особливості психічного розвитку дітей

    старшого дошкільного віку

    У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку, але перш ніж використовувати наявні резерви розвитку необхідно дати якісну характеристику психічних процесів даного віку.

    В.С. Мухіна вважає, що сприйняття у віці 6 - 7 років втрачає свій афективний початковий характер: перцептивні й емоційні процеси диференціюються. Сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, які аналізують. У ньому виділяються довільні дії - спостереження, розглядання, пошук. Значний вплив на розвиток сприйняття робить у цей час мова, так що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів і відносин між ними. Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню проявів.

    У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги, як вказує В.С. Мухіна, пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї, при цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують таке підвищення, з віком змінюються. (32)

    Переломний момент в розвитку уваги дослідники пов'язують з тим, що діти вперше починають свідомо управляти своєю увагою, направляючи і утримуючи його на певних предметах.

    Таким чином, можливості розвитку довільної уваги до 6 - 7 років вже великі. Цьому сприяє вдосконалення планувальної функції мови, яка є, на думку В. С. Мухіної універсальним засобом організації уваги. Мова дає можливість заздалегідь словесно виділити значимі для певної задачі предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. (32)

    Вікові закономірності відзначаються і в процесі розвитку пам'яті, як відзначають П.П. Блонський (6), А.Р. Лурія, А.А. Смирнов пам'ять в старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для нього представляє найбільший інтерес, залишає найбільше враження.

    Таким чином, як зазначають психологи, обсяг фіксованої матеріалу визначається і емоційним ставленням до даного предмету або явищу. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком, як вказує А.А.Смирнов, роль мимовільного запам'ятовування у 7 літніх дітей дещо знижується, разом з тим міцність запам'ятовування зростає. (56)

    Одним з основних досягнень старшого дошкільника є розвиток мимовільного запам'ятовування. Важливою особливістю цього віку, як зазначає Є.І. Рогов, є та обставина, що перед дитиною 6 - 7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язано з тим, як зазначають психологи, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв'язування матеріалу. (56)

    Таким чином, до 6 - 7 років структура пам'яті зазнає істотні зміни, пов'язані з розвитком довільних форм запам'ятовування і пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча в цілому ця форма пам'яті зберігає провідне становище.

    У дошкільнят сприйняття і мислення тісно пов'язані між собою, що говорить про наочно - образному мисленні, найбільш характерному для цього віку.

    На думку Е.Е. Кравцової, допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно - наслідкові зв'язки і залежності.

    Він змушений оперувати знаннями, а при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючись і пробуючи, але він же може вирішувати задачі в розумі. Дитина уявляє собі реальну ситуацію і як би діє з нею в своїй уяві. (25)

    Таким чином, наочно - образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці.

    У своїх дослідженнях Ж. Піаже вказує, що мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного вирішення певних проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага і інші. (39)

    М.М. Подд 'яков показав, що у віці 5 - 6 років відбувається інтенсивний розвиток навичок і вмінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів, впливаючи на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто наочно - дієве мислення, є як би підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень і понять. У процесі наочно - дієвого мислення виявляються передумови для формування наочно - образного мислення, які характеризуються тим, що розв'язання проблемної ситуації здійснюється дитиною за допомогою уявлень, без застосування практичних дій. (43)

    Кінець дошкільного періоду психологи характеризують переважанням наочно - образного мислення або наочно - схематичного мислення. Відображенням досягнення дитиною цього рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати при вирішенні завдань схематичні зображення.

    Психологи відзначають, що наочно образне мислення є основою для утворення логічного мислення, пов'язаного з використанням і перетворенням понять.

    Таким чином, до 6 - 7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно - дієве, наочно-образне і логічне мислення.

    С.Д. Рубінштейн, Н. Н. Подд 'яков, Д.Б. Ельконін стверджують, що старший дошкільний вік слід розглядати тільки як період, коли має розпочатися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи тим самим найближчу перспективу розумового розвитку. (51)

    У дошкільному дитинстві в основному завершується процес оволодіння мовою.

    У дослідженнях Н.Г. Салминой показано, що діти 6 - 7 років опановують всіма формами усного мовлення, властивими дорослому. У них з'являються розгорнуті повідомлення - монологи, розповіді, в спілкуванні з однолітками розвивається діалогічна мова, що включає вказівки, оцінку, узгодження ігрової діяльності. (53)

    Використання нових форм мовлення, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, що встають перед дитиною в цей період. Завдяки спілкуванню, названому М.И.Лисиной внеситуативно - пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Ускладнюються, стають змістовними діалоги; дитина вчиться задавати питання на абстрактні теми, попутно міркувати, думаючи вголос. (30)

    Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення, підвищують у дитини почуття впевненості в своїх силах. Виражається це в постановці все більш різноманітних і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.

    Як показують дослідження К.М. Гуревич, В.І.Селіванова, дитина 6 - 7 років може прагнути до далекої мети, витримуючи при цьому значна вольове напругу протягом досить тривалого часу. (15)

    На думку А. К. Маркової, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман в цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: формується система соподчінітельних мотивів, надає загальну спрямованість поведінці дитини. Ухвалення найбільш значимого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги ситуативно виникають бажання. (31)

    Як зазначає Є.І. Рогов, до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, в той же час дитина стає більш активним у пошуку нової інформації. (56)

    На думку А.В. Запорожця, Я.З. Неверович, важлива роль належить рольовій грі, яка є школою соціальних нормативів, з засвоєнням яких поведінка дитини будується на основі певного емоційного ставлення до оточуючих або в залежності від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, однак за певних умов у цій ролі може виступати і він сам. При цьому його активність щодо дотримання прийнятих норм підвищується. (24)

    Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати з цієї точки зору і оцінку з боку дорослого. Е.В. Суботинська вважає, що в силу інтеріоризації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого. (58)

    Найчастіше емоційна напруженість, за даними В.А. Аверіна, позначається:

    - на психомоторике дитини (82% дітей схильні до цього впливу),

    - на його вольових зусиллях (80%),

    - на порушеннях мови (67%),

    - на зниження ефективності запам'ятовування (37%).

    Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

    Узагальнивши особливості розвитку дитини 6 - 7 років, можна зробити висновок, що на цьому віковому етапі діти відрізняються:

    · Досить високим рівнем розумового розвитку, які мають розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування;

    · У дитини формується певний обсяг знань і навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;

    · Його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю досить адекватної оцінки результатів власної діяльності і своїх можливостей;

    · Особливості розвитку мови.


    Висновки до розділу I

    Підводячи підсумок, вище сказаного слід зазначити, що gодготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. На сучасному етапі розвитку психології психологічна готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, які зараз є важливими передумовами для нормального включення в нову соціальну середу і для формування навчальної діяльності.

    Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є: мотиваційна (особистісна), інтелектуальна, емоційно - вольова.

    Інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодінням навичками розумової діяльності.

    Мотиваційна складова, представляється новоутворенням «внутрішньої позиції школяра», що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох потреб - пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається в соціальному формуванні та виконанні намірів і цілей, або, іншими словами, довільному поведінці учня. Особистісне позиціонування, що характеризує особистість дитини в цілому, передбачає продуктивну навчальну діяльність з адекватним ставленням дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості.

    Один з компонентів визначає шкільну готовність дитини - рівень орієнтування дитини на складну систему вимог, пов'язаний з розвитком довільності до цілеспрямованої діяльності.

    Основними причинами непідготовленості дітей до шкільного навчання, є висока тривожність і негативистических демонстративність.

    Таким чином, психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно тягне за собою відставання або перекручування в розвитку інших.

    Високі вимоги сучасного життя до організації виховання і навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого - педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність з психологічними особливостями дитини, тому проблема психологічної готовності дітей до навчання в школі отримує особливе значення, так як від її рішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.


    Глава II. Організація і методи дослідження психологічної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі

    2.1. Цілі, завдання, предмет і об'єкт дослідження

    Об'єкт дослідження емоційно - вольова готовність до школи дітей старшого дошкільного віку.

    Предмет дослідження особливості емоційно-вольової готовності у дітей шести-і семирічного віку.

    Основною метою визначення рівня емоційно - вольової готовності дітей старшого дошкільного віку.

    Основними завданнями дослідження ставали:

    · Дослідження проблеми у вітчизняній і зарубіжній літературі;

    · Практичне дослідження особливості емоційно-вольової готовності у дітей шести-і семирічного віку;

    · Аналіз і обробка отриманих результатів;

    · Розробити рекомендації для проведення роботи з визначення рівня готовності дітей.

    Вихідна гіпотеза роботи полягала в тому, що існує виражена відмінність в емоційно - вольової готовності до школи у дітей шестирічного віку в порівнянні з такою у дітей семирічного віку.

    Для перевірки цієї гіпотези було організовано пілотажно дослідження, учасниками якої виступили діти старшого дошкільного віку МДОУ № 219.

    Група піддослідних складалася з вихованців старшої групи в кількості 19 осіб: 7 дітей шести річного віку (3 хлопчиків і 4 дівчаток) і 12 дітей вже досягли семирічного віку (7 хлопчиків і 5 дівчаток).


    2.2. Методи і методики, використані в дослідженні психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання

    Основними методами дослідження були:

    1. Оглядово-аналітичний: дослідження літератури з проблеми;

    2. Діагностичні методи:

    А) емпіричний збір даних про вихованців

    Б)

    3. Методи статистичної обробки:

    А) Методи первинної математичної обробки: визначення середніх значень показників в експериментальній групі до і після використання розвиваючої програми;

    Б) Методи вторинної математичної статистики: параметричний метод порівняння середніх значень в вибірках;

    Дослідження проходило в три етапи.

    На першому етапі, у вересні - листопаді 2003 р аналізувалася література з обраної проблеми, уточнювалися робочі поняття, вибиралася гіпотеза для практичного дослідження, тобто проходила підготовка пробного дослідження.

    На другому етапі в грудні - січні 2003 -2004 рр проводилося уточнення вибірки випробовуваних за допомогою методів бесіди, спостереження, тестування та анкетування, а також аналіз отриманих результатів за допомогою методів математичної статистики.

    На третьому етапі, в лютому - квітні 2004 р, позначалися висновки і створювалися рекомендації з урахуванням отриманих даних.

    В ході проведення психологічної практики з дослідження дослідження особливості емоційно-вольової готовності у дітей шести-і семирічного віку були використані наступні методики:

    В ході виконання практичної роботи використовувалися наступні методи статистикою обробки.

    Первинна математична обробка - знаходження середніх значень за формулою

    Де х i - значення ознаки кожного випробуваного,

    n - кількість випробуваних у групі

    Вторинні методи математичної обробки - параметричний метод знаходження t-критерій Стьюдента. Критерій визначався за формулою

    Де ΔХ - різниця між середніми значеннями двох вимірювань

    S 1 2 - середнє квадратичне відхилення першого виміру

    S 2 + 2 - середнє квадратичне відхилення другого виміру

    n- число випробовуваних у вибірці

    Після знаходження критерію його значення порівнювався з критичним. Число ступенів свободи відповідало 28 (n1 + n2-2). Перевищення знайденого значення над критичним означало, що зміни, отримані в результаті практичної роботи були статистично значущі і достовірні.


    2.3. Результати дослідження

    При виконанні ряду діагностичних робіт для вирішення завдань дослідження були отримані наступні результати.

    В ході збору даних про випробовуваних (вік вихованців, термін відвідування дитячого садка), виявилася наступна картина, яку можна представити у вигляді таблиці:

    Таблиця 1

    ПІБ дата народження вік Термін відвідування дитячого садка
    1 Антон Т.
    2 Артем Ч.
    3 Вітя Х.
    4 Даша Ф.
    6 Катя С.
    7 Лена К.
    8 Вова А.
    9 Гліб С.
    10 Єгор Е.
    11 Люда С.
    12 Маша Д.
    13 Маша Т.
    14 Миша П.
    15 Нелля К.
    16 Саша Л.
    17 Сергій П.
    18 Стас С.
    19 Таня Р.

    2.4. Висновки, рекомендації


    Висновки до розділу II


    висновок


    література


    1. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.

    2. Гессен С.І. Основи педагогіки. - М., 1995

    3. Гуревич К.М. Індивідуально - психологічні особливості школярів. - М., 1988 (Молодший школяр: 24-31)

    4. Запарожец А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М., 1986. - Т.1 (Вчення Ж Піаже і психічний розвиток дитини: 216 - 221. Проблеми розвитку психіки дитини: 223 - 232. Вікові періоди психічного розвитку дитини: 233 - 235, 248 - 257) Гессен С.І. Основи педагогіки. - М., 1995.

    5. Запарожец А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. - М., 1986. - Т.1 (Вчення Ж Піаже і психічний розвиток дитини: 216 - 221. Проблеми розвитку психіки дитини: 223 - 232. Вікові періоди психічного розвитку дитини: 233 - 235, 248 - 257)

    6. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М., 1993.

    7. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років. - М., 1998..

    8. Леонтьев А.Н. Вибрані психологічні твори: в 2т. - М., 1983. - Т.1 (До теорії розвитку психіки дитини: 281 - 302)

    9. Лісіна М.І., Копчеліїте Г.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. - Кишенев, 1987. (Генезис спілкування у дошкільників: 5 - 43)

    10.Маркова А.К. Психологія навчання підлітка. - М., 1995 (Резерви пізнавальних можливостей в середньому шкільному віці: 16 - 26)

    11.Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М., 1986.

    12.Нежнова Т.А. Динаміка «внутрішньої позиції» при переході від дошкільного до шкільного віку. - М., 1988.

    13.Немов Р.С. Психологія. - М., 1994. Леонтьєв А.Н. Вибрані психологічні твори: в 2т. - М., 1983. - Т.1 (До теорії розвитку психіки дитини: 281 - 302)

    14.Обухова Л.Ф. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М., 1981 (Основи теорії Жана Піаже: 9 - 25. Вчення Ж.Пиаже про езопової позиції дитини: 34 - 42. Від дії до думки (в навчаннях Ж.Пиаже): 42 - 53. Фактори інтелектуального розвитку дитини: 53 - 56. Стадії інтелектуального розвитку дитини (по Ж. Піаже): 56 - 64. Сенсомоторних період розвитку (по Ж. Піаже): 64 - 76. Становлення внутрішнього плану інтелектуальної діяльності (по Ж. Піаже): 76 - 85. Аналіз концепції Ж.Пиаже: 134 - 190)

    15.Рубінштейн С.П. Основи загальної психології: в 2 т. - М., 1989 - Т.1 (Розвиток мислення дитини: 400 - 442. Розвиток мовлення у дітей: 460 - 482)

    16.Салміна Н.Г. Знак і символ в навчанні. - М., 1988 (Формування знаково - символічної діяльності: 211 - 257)

    17.Смірнов А.А. Вибрані психологічні праці: в 2 т. - М., 1987 - Т.1 (Психологія дитини і підлітка: 163 - 185)

    18.Субботскій Є.В. Як народжується особистість (деякі психологічні аспекти формування особистості дитини). - М., 1978 (У витоків моралі: 33 - 56)



    Скачати 67,23 Kb.


    Діагностика готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі

    Скачати 67,23 Kb.