• Глава 1. Теоретичні основи розвитку у дітей старшого дошкільного віку логічного мислення за допомогою арифметичної задачі
  • 1.2 Вікові особливості розвитку мислення дошкільників
  • наочно-образне мислення
  • логічне мислення
  • 1.3 Арифметична задача як засіб розвитку логічного мислення
  • Глава II. Експериментальне дослідження розвитку логічного мислення старших дошкільників за допомогою арифметичної задачі
  • 2.1 Дослідження рівня розвитку логічного мислення (констатуючий експеримент)
  • 2.3 Аналіз результатів дослідження (контрольний експеримент)
  • Список використаної літератури
  • Додаток 1
  • Додаток 2

  • Скачати 80,75 Kb.

    Арифметичні задачі як засіб розвитку у дітей логічного мислення




    Дата конвертації02.04.2017
    Розмір80,75 Kb.
    Типкурсова робота

    Скачати 80,75 Kb.

    Федеральне агентство з освіти

    Державного освітнього закладу

    вищої професійної освіти

    Бійський педагогічний державний університет

    імені В.М. Шукшина

    Тема: «Арифметичні задачі як засіб розвитку у дітей логічного мислення»

    Науковий керівник:

    Ісаєва М.Б.

    виконала:

    Студентка 4 курсу

    Слащев Е.А.

    Бійськ 2008р.

    Зміст

    Вступ

    Глава 1. Теоретичні основи розвитку у дітей старшого дошкільного віку логічного мислення за допомогою арифметичної задачі

    1.1 Мислення людини: поняття, загальні закономірності розумової діяльності

    1.2 Вікові особливості розвитку мислення дошкільників.

    1.3 Арифметична задача як засіб розвитку логічного мислення дошкільнят

    Глава 2. Розвиток логічного мислення старших дошкільників за допомогою арифметичної задачі

    2.1. Дослідження рівня розвитку логічного мислення (констатуючий експеримент)

    2.2. Розвиток логічного мислення старших дошкільників (формуючий експеримент)

    2.3. Аналіз результатів дослідження (контрольний експеримент)

    висновок

    Список використаної літератури

    додаток

    Вступ

    Математика - це потужний фактор інтелектуального розвитку дитини, формування його пізнавальних і творчих здібностей. Відомо і те, що від ефективності математичного розвитку дитини в дошкільному віці залежить успішність навчання його математики в початковій школі.

    «Математика упорядковує розум» [34], тобто найкращим чином формує прийоми розумової діяльності і якості розуму, але не тільки. Її вивчення сприяє розвитку пам'яті, мови, уяви, емоцій; формує наполегливість, терпіння, творчий потенціал особистості.

    У сучасних навчальних програмах початкової школи важливе значення надається логічної складової. Розвиток логічного мислення дитини має на увазі формування логічних прийомів розумової діяльності, а також уміння розуміти і простежувати причинно-наслідкові зв'язки явищ і умінь вибудовувати найпростіші умовиводи на основі причинно-следсвенной зв'язку.

    Розвиток логіки і мислення є невід'ємною частиною гармонійного розвитку дитини і успішної його підготовки до школи. Діти вже в дошкільному віці стикаються з різноманіттям форм, кольору та інших форм предметів, зокрема іграшок і предметів домашнього ужитку. І звичайно, кожна дитина, навіть без спеціального тренування своїх здібностей, так чи інакше, сприймають все це. Однак якщо засвоєння відбувається стихійно, воно часто виявляється поверхневим, неповноцінним. Тому краще, щоб процес розвитку творчих здібностей здійснювався цілеспрямовано.

    Логічне мислення формується на основі образного і є вищою стадією розвитку я дитячого мислення. Досягнення цієї стадії - тривалий і складний процес, так як повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не лише високої активності розумової діяльності, але і сумарних знань про загальні і істотних ознак предметів і явищ дійсності, які закріплені в словах.

    Приблизно до 14 років мислення дитини набуває рис, характерні для розумової діяльності дорослих. Однак починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному віці. Так, наприклад, в 5-7 років дитина вже в змозі опанувати на елементарному рівні такими прийомами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація та змістове співвідношення.

    Арифметична задача спрямована на розвиток пізнавальних процесів, з яких в дошкільному віці найбільш важливими є: увага, сприйняття, уяву, пам'ять і мислення.

    У зв'язку з актуальністю проблеми розвитку логічного мислення дошкільнят виникла необхідність розробки системи арифметичних задач, процес вирішення яких сприяв би ефективному його розвитку.

    Мета даного дослідження: виявити вплив арифметичної завдання на розвиток логічного мислення дітей старшого дошкільного віку.

    Об'єкт дослідження: логічне мислення старших дошкільників.

    Предмет дослідження: процес розвитку логічного мислення старших дошкільників.

    Гіпотеза дослідження полягає в тому, що розвиток логічного мислення здійснюється більш ефективно при систематичному вирішенні арифметичних завдань.

    завдання:

    Теоретично обґрунтувати проблему дослідження.

    Виявити рівень розвитку логічного мислення у старших дошкільників.

    Визначити вплив арифметичної завдання на розвиток логічного мислення у дошкільнят.

    Розробити методичні рекомендації щодо розвитку логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.

    Методи дослідження:

    Вивчення та аналіз літератури.

    Спостереження.

    Психолого - педагогічний експеримент.

    Кількісна і якісна обробка мателіала.

    Глава 1. Теоретичні основи розвитку у дітей старшого дошкільного віку логічного мислення за допомогою арифметичної задачі

    1.1 Мислення людини: поняття, загальні закономірності розумової діяльності

    Пізнання об'єктивної дійсності починається з відчуттів сприйняття, але не закінчується ними. Від відчуття і сприйняття пізнання переходь до мислення, яке виходить за рамки чуттєвого даного і розширює межі пізнання. Мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань - зіставляє, порівнює, розрізняє, розкриває відносини, опосередкування і через відносини між безпосередньо чуттєво даними властивостями речей і явищ розкриває нові, безпосередньо чуттєвість не дані, абстрактні їх властивості [8].

    Мислення - це психічний процес, який є узагальненим і опосередкованим відображенням загального і істотного в дійсності. Мислення виконує регулюючу функцію по відношенню до поведінки людини, оскільки пов'язано з утворенням ланцюгів, засобів, програм діяльності та поведінки. Функціями мислення є:

    - розуміння - розкриття істотного в предметах і явищах дійсності, осягнення змісту і значення чого-небудь, що досягаються на основі зв'язування розуміється з уже відомим людині з минулого досвіду.

    - целеобразованіе - формування образу майбутнього результату дії;

    - рефлексія - діяльність мислення, спрямована на осмислення знання, аналіз його змісту, методів пізнання своїх дій, самопізнання [23].

    Мислення виникає в тих ситуаціях, коли засоби і способи діяльності, якими володіє суб'єкт, виявляється недостатніми для досягнення цілей.

    Процес мислення грунтується на виникають протиріччя між метою і засобами, якими володіє суб'єкт і включає п'ять етапів:

    Усвідомлення проблемної ситуації.

    Виділення того, що відомо, що не відомо. Постановка задачі.

    Обмеження зони пошуку.

    Виникнення гіпотези.

    Перевірка і реалізація гіпотези (якщо перевірка підтверджує гіпотезу, то рішення прийняття реалізується).

    Розумова діяльність Виходь з мотивів і спрямована на досягнення цілей. За вірному зауваженням Л.С. Виготського «Хто відірвав мислення з самого початку, від афекту, той назавжди закрив собі дорогу до пояснення причин самого мислення». Існують різні мотиви розумової діяльності:

    - внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом і процесом мислення,

    - зовнішні.

    Наявність проблемної ситуації вимагає її адекватного пізнання, адекватного відображення, яким мислення йде за допомогою різноманітних операцій. До загальних розумових операцій відносяться:

    - аналіз - уявного розчленовування предмета, явища, ситуації та виявлення складових їх елементів, частин, сторін;

    - синтез - уявне співвіднесення, зіставлення, встановлення зв'язку між різними елементами;

    - узагальнення - уявне співвіднесення і виділення загального в двох або декількох різних явищах чи ситуаціях;

    - порівняння - уявне співвіднесення будь-яких об'єктів і виделеіе в них спільного і відмінного;

    - абстрагування - відволікання істотних властивостей предметів, явища, ситуація від несуттєвих;

    Ці операції не існує ізольовано одна об одну. Загальні операції можуть бути об'єднані в більш великі одиниці - прийоми розумової діяльності.

    Прийом - це система операцій аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, організована для ренію завдань того чи іншого типу [8].

    Зміст мислення складають образи, уявлення, теоретичні та емпіричні. Образ - являє собою цілісне відображення дійсності, яким одночасно представлені основні перцептивні категорії (простір, форма руху і т.д.)

    Уявлення - образ предмета або явища, що виникає на основі минулого досвіду шляхом його відтворення в пам'яті або уяві.

    Емпіричне поняття - є донаукове поняття, які утворюються поза спеціального навчання, зміст життєвого поняття. Обмежено узагальненням вузького кола явищ, які охоплюються цим поняттям.

    Наукове поняття - це відображення об'єктивно суттєвого в речах і явища. Поняття відображає предмет і явище дійсності і зв'язку між ними за допомогою фіксації загальних і специфічних ознак, в якості яких виступають властивості предметів і явищ і відмінностей між ними.

    Існує кілька класифікацій мислення.

    За змістом:

    -конкретні-дієве мислення - мислення, здійснюване в практичній діяльності безпосередньо в неї включене;

    -наочність-образне мислення - мислення з опорою на образи сприйняття або образи подання;

    - абстрактне мислення з опорою на абстрактні поняття і міркування.

    За характером вирішуваних завдань:

    -практичної мислення - мислення, спрямоване на вирішення завдань, що виникають в ході практичної діяльності;

    -Теоретично мислення - мислення, спрямоване на вирішення теоретичних завдань, лише опосередковано пов'язане з практикою.

    Полстепені новизни і оригінальності:

    -репродуктівное - шаблонне, що відтворює мислення;

    Творче (продуктивне) мислення, в якому при вирішенні проблеми виробляється нова стратегія, виявляється щось нове [23].

    Таким чином, мислення розглядається як вид пізнання. Однак мислення - це не будь-яке пізнання. Мислення визначається як опосередковане і узагальнене пізнання об'єктивної реальності в тому сенсі, що воно виходить за межі безпосередньо даного.

    1.2 Вікові особливості розвитку мислення дошкільників

    Діти вже в дошкільному віці стикаються з різноманіттям форм, кольору та інших форм предметів, зокрема іграшок і предметів домашнього ужитку. І звичайно, кожна дитина, навіть без спеціального тренування своїх здібностей, так чи інакше, сприймають все це. Однак якщо засвоєння відбувається стихійно, воно часто виявляється поверхневим, неповноцінним. Тому краще, щоб процес розвитку творчих здібностей здійснювався цілеспрямовано [25].

    Логічне мислення формується на основі образного і є вищою стадією розвитку я дитячого мислення. Досягнення цієї стадії - дли вальний і складний процес, так як повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не лише високої активності розумової діяльності, але і сумарних знань про загальні і істотних ознак предметів і явищ дійсності, які закріплені в словах.

    Приблизно до 14 років мислення дитини набуває рис, характерні для розумової діяльності дорослих. Однак починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному віці. Так, наприклад, в5-7 років дитина вже в змозі опанувати на елементарному рівні такими прийомами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація та змістове співвідношення [9].

    Порівняння - це прийом, спрямований на встановлення ознак подібності та відмінності між предметами і явищами. До 5-6 років дитина зазвичай вже вміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це, як правило, на основі всього декількох ознак (наприклад, кольору, форми, величини і деяких інших). Крім того, виділення цих ознак часто носить випадковий характер і не спирається на різнобічний аналіз об'єкта.

    Аналіз - виділення властивостей об'єкта або виділити елемент з групи, або виділення групи об'єктів за певною ознакою. Потім слід перейти до загальних властивостей. При цьому важливо навчити дитину бачити загальні властивості спочатку у двох предметів, а потім у кількох.

    Уміння знаходити суттєві ознаки об'єкта є однією з важливих передумов навчитися узагальнювати.

    Класифікація - це уявне розподіл предметів по класах відповідно до найважливішими ознаками. Для проведення класифікації необхідно вміти аналізувати матеріал, співставляти (співвідносити) один з одним окремі його елементи, знаходити в них спільні ознаки, здійснювати на цій основі узагальнення, розподіляти предмети по групах на підставі виділених в них і відображених у слові - назва групи - спільних ознак . Таким чином, здійснення класифікації передбачає використання прийомів порівняння і узагальнення.

    Узагальнення - це уявне об'єднання предметів або явищ за їх загальним і суттєвим ознаками. Дитина дошкільного віку не в змозі в повному обсязі опанувати прийомами узагальнення та класифікації, так як в цьому віці йому ще важко освоїти потрібні для цього елементи формальної логіки. Але дитини можна навчити відносити конкретний об'єкт до заданої дорослим групі і, навпаки, виділяти із загального поняття одиничне.

    Систематизувати - значить приводити в систему, розташовувати об'єкти в певному порядку, встановлювати між ними певну послідовність.

    Умовиводи - розумовий прийом, що складається у виведенні з декількох суджень одного судження - виведення, укладення [24,23,8].

    У психології відомо чотири основних види мислення:

    - наочно-дієве (формується в 2,5-3 роки, є провідним до 4-5 років);

    - наочно-образне (з 3,5 -4 років, провідне до 6-6.5 років);

    - наочно-схематичне (з 5-5.5 років, провідне до 6-7 років);

    - словесно-логічне (формується в 5,5-6 років, стає ведучим з 7-8 років).

    Якщо образне мислення дозволяє дітям при узагальненні та класифікації предметів спиратися не тільки на істотні, але і на другорядні їх якості, то схематичне мислення уможливлює виділення основних параметрів ситуації, якостей предметів, на підставі яких проводиться їх класифікація та узагальнення. Однак така можливість існує у дітей тільки в тому випадку, якщо предмети присутні в зовнішньому плані, у вигляді схем або моделей, які і допомагають дітям виділити основні ознаки від другорядних. Якщо ж діти можуть вивести поняття на підставі опису предмета або ситуації і процес мислення проходить у внутрішньому плані, без опори на зовнішню схему, тоді може йти мова про наявність словесно-логічного мислення. У дітей старшого віку більш-менш розвинені всі види мислення. У період дошкільного віку найбільш значиму роль грають образне і схематичне е мислення [8].

    Існують спеціальні методи і прийоми бученія, які сприяють розумовому розвитку і спрямовані на формування у дошкільників:

    системи елементарних знань і умінь;

    способів розумової діяльності.

    Система розумового розвитку дошкільників повинна будуватися з урахуванням вікових особливостей дітей:

    відображати прості і доступні дітям закономірності і залежності між явищами, які мають місце в реальній дійсності;

    забезпечити поступовий перехід від простих знань до більш складним.

    Найбільш суттєві зрушення в розумовому розвитку є результатом не окремих знань, умінь, а загальних форм розумової діяльності, що лежить в основі системи знань [39].

    Ефективний вплив на розумовий розвиток дітей надають системи, побудовані за ієрархічним принципом. Ці системи характеризуються наявністю центрального поняття, на основі якого виводяться інші.

    Система знань дошкільника включає в себе дві зони:

    зона певних, перевірених знань;

    зона гіпотез, припущень.

    Друга зона цікавить дитини в значно більшому ступені, ніж повне знання, що не викликає питань, Тому перед педагогом постає завдання підтримки цих поклик в такому співвідношенні, при якому б вони прагнули до знання і одночасно мало знали. Зона невизначеності утворює зону найближчого розвитку, а зона визначеності - зону активного розвитку. Розумовий розвиток дошкільника є складна взаємодія і взаємозв'язок різних форм мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і логічного.

    Одна з найбільш ранніх форм мислення - наочно-дієве - виникає в тісному зв'язку з практичними діями дітей. Основною ознакою наочно-дієвого мислення є нерозривний зв'язок розумових процесів з практичними діями, що перетворюють пізнаваний предмет. Наочно-дієве мислення розгортається лише в міру реальних перетворень ситуації, викликаних практичними діями. У процесі багаторазових дій з предметами дитина виділяє приховані, внутрішні характеристики об'єкта і його внутрішні зв'язки. Практичні перетворення, таким чином, стають засобом пізнання дійсності [25].

    Іншою характерною для дошкільнят формою розумової діяльності є наочно-образне мислення, коли дитина оперує не конкретними предметами, а їх способу ми і уявленнями. Важливою умовою формування цього виду мислення є здатність розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти. Операції, які виконуються на моделях, відносяться дитиною до оригіналу, що створює передумови «відриву» дії від моделі та оригінал і призводить до здійснення їх в плані уявлень. Однією з найважливіших передумов виникнення образного мислення є наслідування дорослому. Ряд психологів (Ж. Піаже, А. Валлон, А. В. Запорожець та ін.) Розглядали наслідування як головне джерело становлення образного плану [9]. Відтворюючи дії дорослого, дитина моделює їх і, отже, будує їх образ. Гру також можна розглядати як форму наслідування: в цій діяльності у дітей виникає здатність уявити одну річ за допомогою іншої.

    Нарешті, третьою формою інтелектуальної діяльності дитини є логічне мислення, яке тільки складається до кінця дошкільного віку. Логічне мислення характеризується тим, що тут дитина опёрірует досить абстрактними категоріями і встановлює різні відносини, які не представлені в наочній або модельної формі.

    Між цими формами мислення складаються досить складні і суперечливі відносини. З одного боку, зовнішні практичні дії, Інтеріорізуясь, перетворюються у внутрішні, і, отже, практичні дії є вихідною формою всіх видів мислення. Але саме практична дія вимагає обліку і фіксації змін об'єкта в процесі предметного дії. А це означає, що дитина повинна представляти попередні стану об'єкта (які вже зникли) і зіставляти їх з готівкою. Крім того, зовнішнє предметне дію включає його мета, майбутній результат, який також не може бути представлений готівково і існує тільки в плані уявлень або понять. Успішність здійснення зовнішньої дії залежить від розуміння дитиною загального смислового контексту і від його минулого досвіду. Значить, здійснення практичних дій навіть маленької дитини передбачає наявність образного плану і спирається на нього.

    Н. Н. Подд 'яков досліджував особливий тип мислення дитини, який представляє собою єдність наочно-дієвого і наочно-образного мислення і спрямований на виявлення прихованих від спостереження властивостей і зв'язків предметів. Цей тип мислення був названий дитячим експериментуванням [23].

    Дитяче експериментування не ставить дорослим, а будується самою дитиною. Як і експериментування у дорослих, воно спрямоване на пізнання властивостей і зв'язків об'єктів і здійснюється як управління тим чи іншим явищем: людина набуває можливість викликати або припиняти його, змінювати в тому чи іншому напрямку. У процесі експериментування дитина отримує нову, часом несподівану для нього інформацію, що часто веде до перебудови як самих дій, так і уявлень дитини про об'єкт. В даній діяльності чітко простежується момент саморозвитку: перетворення об'єкта розкривають перед дитиною його нові властивості, які, в свою чергу, дозволяють будувати нові, більш складні перетворення [8].

    Процес мислення передбачає не тільки використання вже відпрацьованих схем і готових способів дії, а й побудова нових (звичайно, в межах можливостей самої дитини). Експериментування стимулює дитину до пошуків нових дій і сприяє сміливості та гнучкості дитячого мислення. Можливість самостійного експериментування дає дитині можливість пробувати різні способи дії, знімаючи при цьому страх помилитися і скутість дитячого мислення готовими схемами.

    У процесі експериментування у дитини виникають нові, неясні знання. Подд 'яков висунув припущення про те, що процес мислення розвивається не тільки від незнання до знання (від незрозумілого до зрозумілого, від незрозумілих знань до більш чітким і визначеним), але і в зворотному напрямку -. від зрозумілого до незрозумілого, від певного до невизначеного. Здатність будувати свої, нехай ще неясні здогади, дивуватися, задавати собі і оточуючим питання є не менш важливою в розвитку мислення, ніж відтворення готових схем і засвоєння знань, які дають дорослим. Саме ця здатність найкраще розвивається і проявляється в процесі дитячого експериментування [25]. Роль дорослого в цьому процесі зводиться до того, щоб створювати спеціальні об'єкти або ситуації, що стимулюють пізнавальну активність дитини і сприяють дитячому експериментування.

    Н.Н. Подд'яковим і його співробітниками було розроблено безліч оригінальних апаратів і ситуацій, які активізують мислення дітей. Так, в одному з його досліджень ставилося завдання підвести дітей старшого дошкільного віку до розуміння кінематичних залежностей (залежність часу, швидкості та відстані). Дітям пропонувалася спеціальна установка, де по жолобках різної довжини скочувалися однакові кульки. Нахил кожного жолобка можна було міняти за допомогою ручки, що обертається. Після цілого ряду проб діти несподівано для себе встановлювали, що при певному нахилі жолобків кулька, що збігає по довгому жолобу, обганяє той, який збігає за коротким. В ході проведення експерименту діти навчилися так регулювати нахил жолобків, що ставили собі різні цілі і успішно здійснювали їх [25].

    Інша установка, розроблена Подд'яковим, представляла собою ящик з ручкою, яку можна було обертати за годинниковою стрілкою або проти неї, і в залежності від цього в спеціальних віконцях з'являлися або зникали картинки. У процесі експериментування з цим при- бором діти встановлювали залежності між обертанням ручки і зміною картинок.

    Появі неясних знань і постановці нових питань сприяють також суперечливі ситуації, в яких один і той же об'єкт в різні моменти часу має суперечливими, що виключають одна одну властивостями. Система таких ситуацій була розроблена Н. Е. Веракса. Наприклад, спеціальне внутрішній устрій циліндра дозволяло йому в одних випадках котитися по похилій площині вниз, а в інших вгору, викликаючи подив і здогадки дошкільнят, діти намагалися пов'язати ці явища між собою, активно шукали причину, що лежить в основі цих суперечливих властивостей дивного предмета. Послідовне ускладнення суперечливих ситуацій вело до розвитку гнучкості, динамічності дитячого мислення, до появи елементів діалектики в дитячих міркуваннях.

    Такого роду прийоми, мабуть, сприяють активності і самостійності розумової діяльності дитини [39].

    Таким чином, розумовий розвиток дошкільника є тісний зв'язок і взаємодія трьох форм мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і логічного. Найбільш ефективно зв'язок наочно-дієвого і наочно-образного мислення здійснюється в процесі дитячого експериментування, коли, поряд з ясними і виразними знаннями, у дитини виникають смутні, неясні знання. Взаємопереходів ясних і неясних знань дитини, з точки зору Н. Н. Подд'якова, становить суть саморозвитку дитячого мислення

    1.3 Арифметична задача як засіб розвитку логічного мислення

    В процес математичного і загального розумового розвитку дітей старшого дошкільного віку значне місце займає навчання їх вирішення і складання простих арифметичних задач. У дитячому садку проводиться підготовча робота по формуванню у дітей загублених навичок обчислень при додаванні і відніманні однозначних чисел і швидких усних обчислень з двозначними числами з метою підготовки їх до навчання в початковій школі. Якщо в школі навчання обчисленням ведеться при вирішенні прикладів і арифметичних задач, то в практиці роботи дошкільних установ прийнято знайомити дітей з арифметичними діями і найпростішими прийомами обчислення на основі простих завдань, в умови яких відображаються реальні, в основному ігрові ситуації. Кожна арифметична задача включає дані і шукані. Числа в задачі характеризують кількість конкретних груп предметів або значення величин; в структуру завдання входять умова і питання. В умові задачі вказуються зв'язку між даними числами, а також між даними і шуканими. Ці зв'язки і визначають вибір арифметичної дії [18].

    Встановивши ці зв'язки, дитина досить легко приходить до розуміння сенсу арифметичних дій і значення понять «додати», «відняти», вийде, «залишається». Вирішуючи завдання, діти відрізняються умінням знаходити залежність величин.

    Разом з тим завдання є одним із засобів розвитку у дітей логічного мислення, кмітливості, кмітливості. У роботі з завданнями удосконалюються вміння проводити аналіз і синтез, узагальнювати і конкретизувати, розкривати основний, виділяти головне в тексті завдання і відкидати все істотне, другорядне [35].

    «Рішення задач сприяє вихованню терпіння, наполегливості, волі, сприяє пробудженню інтересу до самого процесу пошуку рішення, дає можливість випробувати глибоке задоволення, пов'язане з вдалим рішенням» [21].

    Більше тридцяти років тому в роботах відомих педагогів (А. М. Леушина, 1955 р пізніше Е. А. Тарханова, 1976 г.) було показано, що діти, які навчаються за традиційною методикою вирішення арифметичних задач, сприймають зміст завдання як звичайний розповідь або загадку, не усвідомлюють структуру завдання (умова і питання), а тому не надають значення тим числовим даними, про які йдеться в умові завдання, не розуміючи і сенсу питання [18].

    Незнання дітьми найпростішої структури завдання викликає серйозні труднощі при складанні її тексту. Якщо перша частина завдання, т. Е. Числові дані, усвідомлюється швидше, то постановка питання, як правило, викликає у дитини серйозні труднощі.

    Питання дуже часто замінюється відповіддю. Навіть до кінця перебування в підготовчій групі діти не можуть скласти текст завдання по картинках. Назвемо типові помилки дітей.

    1. Замість завдання складається розповідь: «На аркуші сидять дві гусениці, а на траві ще одна. Вони все поїдають ».

    2. У задачі правильно сприймається питання, але відсутня фіксація числових даних: «Йшла дівчинка і впустила прапорець. Скільки стало прапорців? »

    3. Питання замінюється відповіддю-рішенням: «Дівчинка тримала прапорці в руках. У цій два і в цій два. Якщо скласти, повчиться чотири ».

    Досить часто діти відмовляються складати завдання по картинці, так як «ми такі вирішували». Їхні помилки при складанні завдань по картинках дозволяють зробити наступний висновок: самостійне складання завдання навіть при наявності наочного матеріалу є тяжчим діяльністю, ніж знаходження відповіді при вирішенні готових завданнях; діти засвоюють структуру завдання уривками, в повному обсязі, тому не всі її компоненти присутні в складених ними завдання; вихователі мало використовують різноманітний наочний матеріал при навчанні складання задач [21].

    Е. А. Тарханова з'ясовувала, чи розуміють діти конкретний зміст арифметичної дії додавання (віднімання) і зв'язку між компонентами і результатом цих дій. Чи вміють виділяти в завданні відоме і невідоме, а в зв'язку з цим вибирати ту чи іншу арифметичну дію; чи розуміють діти зв'язку між діями додавання і віднімання. Нею встановлено, що дошкільнята, що навчалися за загальноприйнятою методикою вирішення простих арифметичних задач, не володіють необхідним обсягом звань про арифметичні дії додавання і віднімання, так як вони розуміють зв'язок між практичними діями з сумами і відповідними арифметичними діями в основному на основі асоціації арифметичного дії з життєвим дією (додали - прибігли, відняли - полетіли і ін.). Вони не усвідомлюють ще математичних зв'язків між компонентами і результатом тієї чи іншої дії, так як не навчилися аналізувати задачу, виділяючи в ній відомі і невідоме [30].

    Навіть в тих випадках, коли діти формулювати арифметична дія, було ясно, що вони механічно засвоїли схему формулювання дії, що не вникнувши в його суть, т. Е. Не усвідомили відносин між компонентами арифметичного дії як єдності відносин цілого в його частин. Тому і вирішували завдання звичним способом рахунку, не вдаючись до міркування про зв'язки та відносини між компонентами. По-іншому ставляться до вирішення завдань ті діти, які попередньо вправлялися у виконанні різних операцій над множинами (об'єднання, виділення правильної частини безлічі, доповнення, перетин). Вони розуміють відносини між частиною і цілим, а тому осмислено підходять до вибору арифметичної дії при вирішенні завдань [20].

    Прості завдання, т. Е. Завдання, які вирішуються одним дією (складанням або вирахуванням), прийнято ділити на наступні групи.

    До першої групи належать прості задачі, при рішенні яких діти засвоюють конкретний зміст кожного арифметичних дій, т. Е. Яке арифметична дія відповідає тій чи іншій операції над множинами (додавання або віднімання). Це завдання на знаходження суми двох чисел і на знаходження залишку.

    До другої групи належать прості задачі, при рішенні яких треба осмислити зв'язок між компонентами і результатами арифметичних дій. Це завдання на знаходження невідомих компонентів:

    а) знаходження першого доданка за сумою і другого доданку (Вітя виліпив з пластиліну декілька грибочків і ведмедика, а всього вона виліпила 8 фігур. Скільки грибків виліпив Вітя?)

    б) знаходження другого доданка за відомою сумою і першим доданку ( «Вітя виліпив 1 ведмедика в кілька зайчиків. Всього він виліпив 7 фігур. Скільки зайчиків виліпив Вітя?»);

    в) знаходження зменшуваного за відомими віднімається в різниці ( «Діти зробили на ялинку кілька гірлянд. Одну з них вже повісили на ялинку, у них залишилося З гірлянди. Скільки всього гірлянд зробили діти?»);

    г) знаходження від'ємника за відомим зменшуваного і різниці ( «Діти зробили 8 гірлянд на ялинку. Коли вони повісили на ялинку кілька гірлянд, у них залишилася одна гірлянда. Скільки гірлянд повісили на ялинку?»).

    До третьої групи належать прості задачі, пов'язані з поняттям різницевих відносин:

    а) збільшення числа на кілька одиниць ( «Льоша виліпив б морквин, а Костя на одну більше. Скільки морквин виліпив Костя?»);

    б) зменшення числа на кілька одиниць ( «Маша вимила 4 чашки, а Таня на одну чашку менше. Скільки чашок вимила Таня?»).

    Є в інші різновиди простих завдань, в яких розкривається новий сенс арифметичних дій, але з ними, як правило, дошкільнят не знайомлять, оскільки в дитячому саду досить підвести дітей до елементарного розуміння відносин між компонентами і результатами арифметичних дій - додавання і віднімання.

    Залежно від використовуваного для складання завдань наочного матеріалу вони поділяються на завдання-драматизації і завдання-ілюстрації. Кожна різновид цих завдань має свої особливості і розкриває перед дітьми ті чи інші сторони (роль тематики, сюжету, характеру відносин між числовими даними і ін.), А також сприяє розвитку вміння відбирати для сюжету завдання необхідний життєвий, побутової, ігровий матеріал, вчить логічно мислити.

    Особливість завдань-драматизації полягає в тому, що зміст їх безпосередньо відображає життя самих дітей, т. Е. Те, що вони тільки що робили або зазвичай роблять [35].

    У завданнях-драматизація найбільш наочно розкривається їх зміст. Діти починають розуміти, що в задачі завжди відбивається конкретна життя людей. Ще К. Л. Ушинський писав, що завдання вибираються самі практичні, з життя, з якою діти знайомі, в у хороших викладачів справа виходить так, що арифметична задача є цікаві оповідання, урок сільського господарства або домашньої економії або історична в статистична тема і вправа в мові.

    Уміння відмовитися у відповідність змісту завдання реальному житті сприяє глибшому пізнанню життя, вчить дітей розглядати явища в різноманітних зв'язках, включаючи кількісні відносини.

    Завдання цього виду особливо цінні на першому етапі навчання:

    діти вчаться складати завдання про самих себе, розповідати про дії один одного, ставити питання для вирішення, тому структура завдання на прикладі задач-драматизаций найбільш доступна дітям.

    Особливе місце в системі наочних посібників займають завдання- ілюстрації. Якщо в задачах-драматизація усе визначено, то в завданнях-ілюстраціях за допомогою іграшок створюється простір для різноманітності сюжетів, для гри уяви (в них обмежуються лише тематика і числові дані). Наприклад, на столі зліва стоять п'ять літаків, а праворуч - один. Зміст завдання і її умова може варіюватися, відображаючи знання дітей про навколишнє життя, їх досвід. Ці завдання розвивають уяву, стимулюють пам'ять і вміння самостійно вигадувати завдання, а, отже, підводять до вирішення і складання усних завдань.

    Для ілюстрації завдань широко застосовуються різні картинки. Основні вимоги до них: простота сюжету, динамізм змісту і яскраво виражені кількісні відносини між об'єктами. Такі картинки готуються заздалегідь, деякі з них видаються. На одних з них усе визначено: і тема, і зміст, і числові дані. Наприклад, на картині намальовані три легкових і одна вантажна машина. З цими даними можна скласти 1-2 варіанти завдань [30].

    Але завдання-картинки можуть мати і більш динамічний характер. Наприклад, дається картина-панно з фоном озера і береги; на березі намальований ліс. На зображенні озера, береги і ліси зроблені надрізи, в які можна вставити невеликі контурні зображення різних предметів. До картини додаються на боротьбу таких предметів, по 10 штук кожного виду: качки, гриби, зайці, птахи і т. Д. Таким чином, тематика і тут зумовлена, але числові дані і зміст завдання можна до певної міри варіювати (качки плавають, виходять на берег і ін.) так само, як створювати різні варіанти завдань про грибах, зайців, птахів.

    Зробити завдання-картинку може і сам вихователь. Наприклад, за малюнком вази з п'ятьма яблуками і одним яблуком на столі біля вази діти можуть скласти завдання на додавання і віднімання.

    Зазначені наочні посібники сприяють засвоєнню сенсу арифметичної задачі і її структури [30].

    Таким чином, встановивши зв'язку, дитина досить легко приходить до розуміння сенсу арифметичних дій і значення понять «додати», «відняти», вийде, «залишається». Вирішуючи завдання, діти відрізняються умінням знаходити залежність величин. У роботі з завданнями удосконалюються вміння проводити аналіз і синтез, узагальнювати і конкретизувати, розкривати основний, виділяти головне в тексті завдання і відкидати все істотне, другорядне. А процес вирішення завдань сприяє вихованню терпіння, наполегливості, волі, сприяє пробудженню інтересу до самого процесу пошуку рішення, дає можливість випробувати глибоке задоволення, пов'язане з вдалим рішенням. Тим самим завдання є одним із засобів розвитку у дітей логічного мислення, кмітливості, кмітливості.

    Глава II. Експериментальне дослідження розвитку логічного мислення старших дошкільників за допомогою арифметичної задачі

    Для вивчення рівня розвитку логічного мислення у дошкільнят було проведено експериментальне дослідження на базі МДОУ «Початкова школа + Дитячий садок № 79»

    Експериментальна робота проводилася з вересня 2007 по січень 2008 р Для експерименту було взято 20 дітей підготовчої групи (Список дітей в Додатку 1).

    Поділ дітей на підгрупи проводилася за порядковим рахунком: перший, другий.

    Експериментальна група «А» - 10 осіб.

    Контрольна група «Б» -10 чоловік.

    Експериментальне дослідження здійснювалося в 3 етапи:

    Констатуючий етап експерименту;

    Яка Формує етап експерименту;

    Контрольний етап експерименту

    2.1 Дослідження рівня розвитку логічного мислення (констатуючий експеримент)

    Мета: Виявити рівень розвитку логічного мислення у старших дошкільників.

    завдання:

    Провести діагностику з дітьми старшого дошкільного віку.

    Визначити рівень розвитку логічного мислення у старших дошкільників.

    Порівняти результати контрольної та експериментальної груп.

    Для визначення рівня розвитку логічного мислення у старших дошкільників була використана методика з навчально-методичного посібника Є.В. Козлової ( «Практична психологія», 2003 [25]) «Знаходження відсутніх деталей».

    Для проведення дослідження було використано наступний стомлений матеріал: Малюнки різних предметів, в яких відсутні якісь частини, іноді досить важливі і добре видні (наприклад, особа без рота, гребінець без зубців), а іноді менш виражені, хоча і мають велике значення для предмета (гвинтик в ножицях, петлі в піджаку). При проведенні тесту дітям пропонувалися не всі фігури, (не менше 10 зображень предметів). Серед них були присутні як зображення з деталями, відсутність яких добре видно, так і такі, для знаходження яких треба затратити певний час.

    Дітям пропонувалася така інструкція: Подивися уважно на картинку і скажи, чого в ній не вистачає.

    Проведення тесту: Дітям пропонували картинки і достатній час (не більше 5-7 хвилин) для того, щоб кожна дитина могла знайти відсутню деталь. Якщо дитина давав правильну відповідь, йому показували наступну картинку; якщо відповідь була неправильний, то просили подивитися дитини ще уважніше. Якщо після закінчення часу, відведеного на дану картинку, відповідь не було знайдено, переходили до наступного завдання.

    За кожну правильну відповідь дитина одержувала 1 бал, за неправильну відповідь або відсутність відповіді - 0 балів. У нормі при пред'явленні 14 картинок дитині необхідно було набрати 10-11 балів.

    Були виділені три рівня розвитку логічного мислення у дошкільників:

    високий;

    середній;

    Низький. (Таблиця 1)

    Таблиця 1

    Рівні розвитку логічного мислення у дітей дошкільного віку.

    рівні

    високий

    середній

    низький

    1. Дитина дає правильні відповіді протягом 5-7 хвилин

    1.Ребёнок не вкладається в нормативний час

    1. Дитина не вкладається в нормативний час.

    2. Дитина набирає не менше 9-11 балів.

    2. Дитина набирає не менше 5 балів і не більше 9.

    2. Дитина набирає менше 5 балів.

    Для аналізу деяких характеристик розумового процесу, враховувався час, витрачений на відповідь. Це характеризувало рівень його імпульсивності. Як правило, імпульсивні діти, які прагнуть до швидких, часто необдуманих дій, рухливі, іноді навіть розгальмування, витрачають на дане в завдання не більше 10 хвилин. Як правило, вони прагнуть швидше закінчити роботу, позбутися від неї, тому набирають невелику кількість балів, але, тим не менше, 9 балів в нормі. Такі діти погано орієнтуються в завданні, їм не вистачає терпіння і посидючості для того, щоб уважно розглянути запропоновані малюнки. Неправильні відповіді у цих дітей в основному відносяться до тих малюнків, на яких відсутня деталь не кидається в очі, в той час у відсталих дітей помилки виникають при аналізі будь-яких картинок.

    У астенічних дітей (особливо до кінця роботи), а також у дітей з низькою концентрацією уваги помилки виникають переважно при розгляді складних, що вимагають уважного аналізу картинок. Ці діти, на відміну від імпульсивних, витрачають на виконання завдання багато часу (15-17 хвилин). Таким дітям рекомендується давати меншу кількість картинок

    На основі характеристик, представлених в таблиці 1, діти експериментальної групи «А» і контрольної групи «Б» були розподілені за рівнями.

    Отримані дані були піддані кількісної та якісної обробки, результати представлені в додатку 1 (Таблиця 2,3) і складена гістограма 1.

    Гістограма 1.Уровні розвитку логічного мислення.

    З гістограми 1 видно, що 20% дітей групи «А» відносяться до високого рівня розвитку логічного мислення. Вони досить швидко (але, не поспішаючи) знайшли відсутні деталі на всіх 14 картинках, не допустивши неточностей.

    До середнього рівня розвитку логічного мислення відноситься 73,3% дітей експериментальної групи. Вони вклалися в нормативний час, допустивши не велика кількість помилок. Кількість правильних відповідей було не менше 5б, але не більше 9 б.

    До низького рівня відносяться 6,7% дітей групи «А». Вони не набрали і 5 балів.

    У контрольній групі «Б» високий рівень розвитку логічного мислення мають 13,3 дітей. Вони, також як і інші діти групи «А» досить швидко знайшли відсутні деталі на всіх 14 картинках, не допустивши неточностей.

    До середнього рівня групи «Б» відносять 80% дітей. Діти цього рівня вклалися в нормативний час, допустивши не велика кількість помилок, а кількість правильних відповідей було не менше 5б, але не більше 9 б.

    Низький рівень розвитку логічного мислення мають 6,7% дітей контрольної групи «Б». У них, як і у дітей експериментальної групи «А» виникали проблеми з виконанням завдання, тому вони не набрали і 5 балів.

    Таким чином, можна зробити висновок, що високий рівень розвитку логічного мислення в групах «А» і «Б» різний. У контрольній групі «Б» дітей з високим рівнем менше на 6,7%. Середній рівень розвитку логічного мислення так само в обох групах не однаковий. Дітей із середнім рівнем в групі «Б» більше на 6,7%.

    Кількість дітей з низьким рівнем логічного мислення в експериментальній групі «А» і в контрольній групі «Б» однакове. Таким чином, порівнюючи результати обстеження дітей групи «А» і «Б» можна констатувати, що рівень сформованості логічного мислення дітей цих груп приблизно однаковий.

    На основі отриманих результатів констатуючого дослідження з'явилася необхідність систематично включати в заняття по формуванню елементарних математичних уявлень рішення з дошкільнятами арифметичної задачі.

    2.2 Розвиток логічного мислення старших дошкільників (формуючий експеримент)

    Мета: підвищити рівень розвитку логічного мислення дошкільнят за допомогою арифметичних задач.

    завдання:

    Підібрати арифметичні задачі для включення їх в заняття по формуванню елементарних математичних уявлень;

    Розвивати у дошкільнят здатність аналізувати, синтезувати, узагальнювати і ін. Прийомам мислення

    Яка Формує етап експерименту проводився з експериментальною групою дітей «А».

    З урахуванням аналізу психолого-педагогічної літератури, результатів констатуючого експерименту були підібрані арифметичні задачі для розвитку у дітей старшого дошкільного віку логічного мислення.

    На першому занятті ми не тільки навчали дітей вирішувати, але і складати прості арифметичні задачі на додавання і віднімання в межах 10 на наочної основі; Показували, як «записувати» завдання, використовуючи знаки «+», «-», «=»;

    Для цього заняття знадобилися такі матеріали:

    Цифри, знаки, сім машинок і шість собачок - для вихователя, і

    «Математичний набір» для дітей.

    Спочатку дітям важко було використовувати в своїй роботі «запис», але в подальшому вони зрозуміли, що вона навпаки допомагає зорієнтуватися при вигадуванні завдання і вже з полюванням використовували «запис» при вирішенні і складанні завдань.

    При вирішенні перших завдань діти задавали багато питань, які дозволяли оцінити і знання дитини, і уважність, і вміння логічно мислити.

    Діти не відразу відповідали на запитання. Було враження, ніби вони не зрозуміли суть питання. Наприклад, на питання: «Що можна запитати про машини?» - діти не відразу придумали потрібне питання (Сколькомашінок стоїть на столі?), Вихователь задавала навідні запитання або пропонувала дітям питання, явно не належать до задачі: «Скільки кісок у Маші? Скільки ґудзиків на сорочці у Гриші? Підходять ці питання до нашого завдання? »Тільки тоді діти починали розуміти, що питання невідповідні.

    Коли діти не могли самостійно поставити питання до задачі, вихователь допомагав навідними питаннями. Стежили за тим, щоб питання ставилося правильно. Якщо вирішувалося завдання на складання, то питання включав в себе слова «скільки стало», якщо на віднімання - «скільки залишилося». Завдання на додавання і віднімання вирішували одночасно. Це допомагало дітям краще зрозуміти їх відмінність, свідомо вибрати необхідну дію. Звертали увагу на те, що показати логіку міркування під час вирішення завдань найлегше на прикладах з невеликими числами. В кінці заняття питали у дітей, що нового вони дізналися на занятті. (Вчилися вирішувати завдання).

    Дітям подобається придумувати завдання. Вихователь стежить, щоб зміст завдань було різноманітним і цікавим і обов'язково ставилося питання до задачі. Для вирішення біля дошки вибирається найцікавіша із завдань. Хто-небудь з дітей ще раз повторює її.

    При розборі з дітьми структури завдання, одна дитина називає умова, інший ставить питання до задачі, третій - каже рішення, а четвертий дає відповідь. Таким чином, педагог підключає до участі цілу групу дітей.

    Діти залучалися до оцінки своєї діяльності і діяльності однолітків. Для того щоб з'ясувати, чи правильно діти оцінюють один одного, передбачалося аргументувати свою відповідь. Наприклад, вихователь пропонує дітям розповісти свої завдання.

    - Перевірте один одного, чи все правильно вирішили завдання.

    В кінці заняття, під час проведення підсумків дітям пропонувалося відповісти на питання: що нового дізналися?

    Оля Я .: «Ми дізналися, можна швидко вирішувати завдання».

    На перших заняттях діти не відразу приступали до виконання завдання, так як завдання було важко виконати для них, і діти зверталися по допомогу, задавали питання.

    Наташа С .: «Як скласти, допоможіть, допоможіть».

    Від дітей потрібно доказ виконання своєї діяльності. Тим самим діти привчалися оцінювати свою діяльність.

    Маша С .: «А я знаю, яке питання підійде до цього завдання».

    При підведенні підсумків завжди питалося: чому вони сьогодні навчилися?

    Рома Про.: «Ми навчилися розшифровувати завдання».

    На занятті часто нагадували дітям: «Будьте уважні», «Подумайте», «Згадайте, як зробити правильно». Цими словами підкреслювалися вказівки і тим самим, сприяло до більшої пильності.

    В кінці занять кожен раз вихователь разом з дітьми підводила підсумки.

    До кінця дослідження діти вже сміливо формулюють арифметичні дії, дають розгорнуту відповідь на питання завдання, перевіряють правильність рішення. Вони краще розуміють сенс арифметичної дії, якщо завдання були наочно представлені. Наприклад, вихователь пропонує відкрити коробки і подивитися, що в них є. «Скільки машинок в коробці?» - запитує вона. Діти перераховують іграшки. «Покладіть в коробку ще 1 машинку і закрийте коробку. Придумайте задачу про те, що ви зробили ».

    При навчанні дітей вирішення арифметичних задач, вихователь міркувала разом з ними, потім пропонувала самостійно поміркувати. Пропонувалося дітям пограти, запропонувавши їм придумати важке завдання для дорослого. Діти завжди з задоволенням включалися в таку гру, коли вони виступають в ролі вчителя. Педагог завжди прагнула підтримати інтерес, необхідний при навчанні початків математики.

    Таким чином, до кінця дослідження більшість дітей при розгляді умови задачі вже давали правильну відповідь. Вони не тільки навчилися швидко і правильно вирішувати завдання, а й аналізувати, синтезувати, узагальнювати і ін. Прийомам мислення.

    2.3 Аналіз результатів дослідження (контрольний експеримент)

    Мета: Виявити рівень розвитку логічного мислення у старших дошкільників.

    завдання:

    Провести діагностику з дітьми старшого дошкільного віку.

    Визначити рівень розвитку логічного мислення у старших дошкільників.

    Порівняти результати контрольної та експериментальної груп.

    Для визначення рівня розвитку логічного мислення у старших дошкільників і порівняння результатів з контрольною групою, ми скористалися тією ж методикою, що і при проведенні констатуючого експерименту.

    Отримані дані контрольного етапу експерименту були піддані кількісної та якісної обробки, результати представлені в додатку 3 (Таблиця 4,5) і складена гістограма 1.

    Малюнок 2.Гістограмма. Рівні розвитку логічного мислення.

    З малюнка 2 видно, що 60% дітей групи «А» відносяться до високого рівня розвитку логічного мислення. Вони досить швидко (але, не поспішаючи) знайшли відсутні деталі на всіх 14 картинках, не допустивши неточностей.

    До середнього рівня розвитку логічного мислення відноситься 40% дітей експериментальної групи. Вони вклалися в нормативний час, допустивши не велика кількість помилок. Кількість правильних відповідей було не менше 5б, але не більше 9 б.

    До низького рівня відносяться 0% дітей групи «А». Вони не набрали і 5 балів.

    У контрольній групі «Б» високий рівень розвитку логічного мислення мають 20% дітей. Вони, також як і інші діти групи «А» досить швидко знайшли відсутні деталі на всіх 14 картинках, не допустивши неточностей.

    До середнього рівня групи «Б» відносять 78% дітей. Діти цього рівня вклалися в нормативний час, допустивши не велика кількість помилок, а кількість правильних відповідей було не менше 5б, але не більше 9 б.

    Низький рівень розвитку логічного мислення мають 2% дітей контрольної групи «Б». У них, як і у дітей експериментальної групи «А» виникали проблеми з виконанням завдання, тому вони не набрали і 5 балів.

    Таким чином, можна зробити висновок, що високий рівень розвитку логічного мислення в групах «А» і «Б» різний. У контрольній групі «Б» дітей з високим рівнем менше на 40%. Середній рівень розвитку логічного мислення так само в обох групах не однаковий. Дітей із середнім рівнем в групі «Б» більше на 38%.

    Кількість дітей з низьким рівнем логічного мислення в експериментальній групі «А» немає і в контрольній групі «Б» залишилося 2%. Таким чином, порівнюючи результати обстеження дітей групи «А» і «Б» можна констатувати, що рівень сформованості логічного мислення дітей підвищився. Спостерігається позитивна динаміка. У контрольній же групі результати кінцевого дослідження змінилися не на багато.

    висновок

    У сучасних навчальних програмах початкової школи важливе значення надається логічної складової. Розвиток логічного мислення дитини має на увазі формування логічних прийомів розумової діяльності, а також уміння розуміти і простежувати причинно-наслідкові зв'язки явищ і умінь вибудовувати найпростіші умовиводи на основі причинно-следсвенной зв'язку.

    Розвиток логіки і мислення є невід'ємною частиною гармонійного розвитку дитини і успішної його підготовки до школи. Діти вже в дошкільному віці стикаються з різноманіттям форм, кольору та інших форм предметів, зокрема іграшок і предметів домашнього ужитку. І звичайно, кожна дитина, навіть без спеціального тренування своїх здібностей, так чи інакше, сприймають все це. Однак якщо засвоєння відбувається стихійно, воно часто виявляється поверхневим, неповноцінним. Тому краще, щоб процес розвитку творчих здібностей здійснювався цілеспрямовано.

    Арифметична задача спрямована на розвиток пізнавальних процесів, з яких в дошкільному віці найбільш важливими є: увага, сприйняття, уяву, пам'ять і мислення.

    У зв'язку з актуальністю проблеми розвитку логічного мислення дошкільнят виникла необхідність розробки системи арифметичних задач, процес вирішення яких сприяв би ефективному його розвитку.

    В результаті дослідження ми виявили, що логічне мислення у дітей старшого дошкільного віку на першому етапі експерименту було слабким. Діти важко було у узагальненні і аналізі, їм важко було згрупувати предмети і вибудувати логічний ланцюжок. Тому виникала необхідність розробити цикл занятті з навчання рішенню арифметичних завдань сприяють розвитку логічного мислення.

    Після закінчення п'яти місяців, діти успішно справлялися із завданням. Поставлена ​​мета була досягнута, а гіпотеза підтверджу.

    Список використаної літератури

    1. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. - М., 1995. - 293с., ISBN 5 - 023 - 03049 - 9, 58000 екз.

    2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М .: Наука, 1968.- 228с.

    3. Буре Р.С. Виховання в процесі навчання на заняттях у дитячому садку. - М .: Педагогіка, 1981. - 87с.

    4. Буре Р.С. Готуємо дітей до школи: Книга для вихователя дитячого садка. - М .: Просвещение, 1985.-25С.

    5. Васильєва Н.М., Новотворцева Н.В. Розвиток гри для дошкільнят. Популярне посібник для батьків і педагогів, 1997.-208с.

    6. Венгер Л.А. та ін. Чи готовий ваш дитина до школи? - М .: Знание, 1994.-191с.

    7.Виховання і навчання дітей шостого року життя: Книга для вихователів дитячого садка. / Под ред.Л.А. Парамонова і О.С. Ушаковой.-М .: Просвещение, 1987.-160с.

    8. Виготський Л.С. Питання дитячої психології СПб .: Союз, 1997.-224с.

    9. Герасимов В.П. Психологія дошкільника ч1. / Діагностика дітей дошкільного віку. Навчальний посібник для ВНЗ / В.П.Герасімов, Е.В. Козлова, Ю.А. Ковалёва.-Бійськ: НДЦ БіГПІ, 2000. -104с.

    10. Давидов ВВ. Теорія розвиваючого навчання. - М., 1996.

    11. Данилова ВВ., Рокверман Тд., Міхайова ЗА. та ін. Навчання в дитячому садку. - М., 1997..

    12. Дошкільна педагогіка / За ред. В.І. Логінової, П.Г. Саморукова. -2е видання, испр.и доп ..- М .: Просвещение, 1988.-22С. ISBN 5 -09-000315-7, 173000 прим.

    13. Єрофєєва Т.І. та ін. Математика для дошкільнят. - М., 1)

    14. Витоки. Базова програма розвитку дитини дошкільника: -

    15. Корнєєва ГА. Роль предметних дій у формуванні у дошкільників // Зап. психології. - 1978. - ГГЕ 2.

    16. Колесникова Е.В. Тести для дітей дошкільного віку.- М.: Ювеніста, 2001.- 32с.

    17. Кравцов Г.Г. Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М., 1987.-79с.

    18. Леушина АМ. Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку. - М., 1974.

    19. Математична підготовка дітей в дошкільному закладі / Под ред.В.В.Даніловой. - М., 1988.

    20. Метліна Л. С. Математика в дитячому садку. - М., 1984.

    21. Моро МН., Пишкало АМ. Методика навчання математики в дитячому садку. - М., 1978.

    22. Методичні рекомендації до «Програмі виховання і навчання в дитячому садку», сост.Л.В. Русакова.М .: Просвещение, 1986.-400С.

    23. Немов С.С. Психологія: Підручник для студентів висш.пед.учеб.заведеній. У 3х кн., Кн. 2. Психологія образованія.- 3е ізданіе.-М .: Гуманіст. Вид. центр Владос, 1998.-608с.

    24. Непомняща НІ. Психологічний аналіз навчання дітей. - М., 1983

    25. Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 річного віку. / Под ре. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера. - М .: Просвещение, 1988. - 128с. . ISBN 5 -09 - 1462187 -6, 366 000 прим.

    26. Педагогіка. Учеб.пособие для студентів пед.вузов п пед коледжів. / Под ред. П.І. Пидкасистого. - М .: Просвещение, 1982. - 160с. . ISBN 5 -09 - 618035 - 3, 18000.екз.

    27. Підготовча до школи група в дитячому садку: Кн. Для вихователя. / Под ред. М.В. Залужський. - М .: Просвещение, 1972. - 319с.

    28. Програма виховання і навчання в дитячому садку / Відп. Ред. М.А. Васильєва. - 9-е изд., Испр. - М .: Просвещение, 1982.- 160с.

    29. Зміст і методи розумового виховання дошкільників / Под ред. Н.Н.Поддьякова. - М., 1980.

    30. Тарунтаева Т. В. Розвиток елементарних математичних уявлень у дошкільників. - М., 1980.

    31. Бодня О.В..1000 вправ для підготовки до школи. - АСТ Астрель, 2002. - 415с.

    32. Усова А.П. Навчання в дитячому садку. / Под ред. А.В. Запорожець. -3е вид., Испр. - М .: Просвещение, 1981.- 176с.

    33. Розумове виховання дітей дошкільного віку / За ред. Н..Н. Поддьякова, Ф. А.Сохяна, - М., 1980.

    34. Фідлер М Математика вже в дитячому саду. - М., 1981.

    35. Формування елементарних математичних уявлень дошкільників / Под ред. А.А.Столяра. - М., 1988.

    36. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. Допомога. - М .: Вища школа, 1990.. - 576с.

    37. Чівікова Н.Ю. Як підготувати дитину до шкільництві.- М .: Рольф., Айріс - Прес, 2001.- 208с.

    38. Що таке шкільна зрілість ?: Довідник для батьків майбутнього першокласника. / Под ред. Е.А. Белого.- М .: АСТ, 1999. 48с.

    39. Ельконін Д.Б. Психологічні питання формування навчальної діяльності в молодшому шкільному віці // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - М., 1981.- 85с.

    40. Якунін В.А. Навчання як процес управління: Психологічні аспекти. - Л.: вид. ЛДУ, 1988. - 160с.

    Додаток 1

    список дітей

    Експериментальна група «А» Контрольна група «В»

    1. Оля Я. 1. Іра К.

    2. Наташа С. 2. Ігор В.

    3. Маша С. 3. Володя Г.

    4. Валя О. 4. Руслан Ш.

    5. Ігор Ю. 5. Світу Т.

    6. Рома К. 6. Валера Д.

    7. Гриша Ж. 7. Діма М.

    8. Олена К. 8. ​​Рита С.

    9. Олег Д. 9. Олеся Т.

    10. Костя П. 10. Андрій

    Додаток 2

    Комплекс арифметичних задач

    Заняття №1.

    Мета заняття:

    Вчити дітей складати і вирішувати прості арифметичні задачі на додавання і віднімання в межах 10 на наочної основі; «Записувати» завдання, використовуючи знаки «+», «-», «=»; закріпити назви місяців.

    матеріали:

    Для вихователя: цифри, знаки, сім машинок і шість собачок.

    Для дітей: «Математичний набір».

    хід заняття

    Вихователь пропонує розкласти цифри по порядку від 1 до 10, а потім сказати, який сьогодні день тижня, число, місяць.

    Вихователь дає одній дитині шість машинок і просить поставити їх в ряд на столі.

    - Скільки машинок Ігор поставив на стіл? (Шість.)

    - Ваня, постав ще одну машинку на стіл. Який ви можете задати питання про те, що зробили хлопчики? (Скільки машинок стоїть на столі?) Ми з вами склали задачу: Ігор поставив на стіл шість машинок, одну машинку поставив Ваня. Скільки машинок хлопчики поставили на стіл?

    Вихователь пропонує двом - трьом дітям повторити завдання.

    - Давайте вирішимо це завдання, дізнаємося, скільки ж машинок стоїть на столі? Машинок стало більше чи менше? (Більше.) Скільки машинок стоїть на столі? (Сім машинок.) Давайте тепер «запишемо» завдання. Я буду робити це на дошці, а ви у себе на столах. Скільки машинок поставив Ігор? (Шість.) Значить, яку цифру ми поставимо першої? (Шість.)

    Вихователь виставляє разом з дітьми цифру 6.

    - Ваня поставив ще одну машинку. Машин стало більше чи менше? (Більше.) Якщо машинок стало більше, який знак ми ставимо? ( «Знак плюс».)

    На дошці і столах дітей «запис»:

    - Скільки машинок поставив Ваня? (Одну машинку.) Значить, треба покласти цифру 1.

    На дошці і столах дітей «запис»:

    - Яке питання ми ставимо в задачі? (Скільки всього машин стоїть на столі?) Поставте знак рівності.

    На дошці і столах дітей «запис»:

    Вихователь ще раз уточнює, що позначають будь-яку кількість «записи» і знаки, а потім пропонує дітям вирішити задачу і закінчити «запис».

    Вихователь вчить дітей читати «запис»: «До шести машинкам додати одну машинку, вийде сім машинок».

    Примітка. Якщо на питання: «Що можна запитати про машини?» - діти не придумають потрібного питання (Скільки машинок стоїть на столі?), Вихователь задає навідні запитання, а також пропонує дітям питання, явно не належать до задачі: «Скільки кісок у Маші? Скільки ґудзиків на сорочці у Гриші? Підходять ці питання до нашого завдання? »

    Діти відповідають, що питання невідповідні.

    - Тепер давайте вирішимо ще одне завдання (ставить на стіл п'ять іграшкових собачок). Скільки собачок на столі? Одна собачка втекла. Собачок стало більше чи менше? (Менше.)

    - Давайте складемо завдання. (На столі стояло п'ять собачок. Одна собачка втекла.)

    - Що можна запитати про собачок, які залишилися на столі? (Скільки собачок залишилося?)

    Вихователь пропонує дітям «записати» завдання і робить те ж саме на дошці.

    - Скільки собачок було? (П'ять.) Скільки собачок втекло? (Одна собачка.) Тепер собачок стало більше чи менше? Якщо менше, то, що треба зробити: скласти або відняти (додати або відняти)? (Відняти.)

    - Вирішіть задачу і закінчите «запис».

    На столах «запис»:

    - Скільки собачок залишилося? Як ви вирішили задачу? (Від п'яти собачок відняли одну собачку. Залишилося чотири собачки.)

    --Какой відповідь вийшла в задачі? (Чотири собачки.)

    Коли діти не могли самостійно поставити питання до задачі, вихователь допомагав навідними питаннями. Стежили за тим, щоб питання ставилося правильно. Якщо вирішувалося завдання на складання, то питання включав в себе слова «скільки стало», якщо на віднімання - «скільки залишилося». Завдання на додавання і віднімання вирішували одночасно. Це допомагало дітям краще зрозуміти їх відмінність, свідомо вибрати необхідну дію. Звертали увагу на те, що показати логіку міркування під час вирішення завдань найлегше на прикладах з невеликими числами. В кінці заняття питали у дітей, що нового вони дізналися на занятті. (Вчилися вирішувати завдання).

    пограємо

    "Цілий рік

    Діти утворюють коло. За допомогою лічилки вибирається ведучий:

    У коло широкий, бачу я,

    Встали всі мої друзі.

    Я для вас, мої дружки,

    Починаю пиріжки.

    Швидко потрібно їх спекти

    Ти підеш, витопити піч.

    Ведучий кидає кому-небудь з гравців м'яч і питає: "Січень - який це місяць по рахунку в році?» Дитина, що зловив м'яч, відповідає на питання. Відповівши правильно, він стає ведучим і задає своє питання граючим. Педагог допомагає у виборі і формулюванні різноманітних питань.

    * Яким місяцем закінчується рік?

    * Назви осінні місяці?

    * Зимові місяці?

    * Який місяць йде після жовтня?

    * У якому місяці твій день народження?

    Заняття № 2. РІШЕННЯ ЗАДАЧ

    Мета заняття:

    Продовжувати вчити дітей складати і вирішувати прості арифметичні задачі на додавання і віднімання на наочному матеріалі, «записувати» завдання, користуючись знаками «+», «-», «=»; вправляти в збільшенні і зменшенні числа на одиницю; вправляти в рахунку по дотику; закріпити назви геометричних фігур.

    матеріали

    Для вихователя: цифри, обручі, фішки, іграшки для вирішення завдань.

    Для дітей: «Математичний набір», по одному яблуку, зшитому з матеріалу червоного, жовтого і зеленого кольорів, всередині кожного яблука квасолини або боби.

    хід заняття

    Вихователь пропонує дітям розкласти на столі цифри від 1 до 10, а потім сказати, яке сьогодні число, місяць, день тижня.

    - Хто пам'ятає, що ми робили на минулому занятті? (Вчилися вирішувати завдання.)

    На полиці біля вихователя коштує п'ять книг.

    --Скажіте, скільки книг на полиці? (П'ять книг.)

    Вихователь просить одного з дітей підійти.

    - Оля, постав на полицю ще одну книгу

    Дівчинка виконує завдання педагога.

    - Коли Оля поставила на полицю ще одну книгу, їх стало більше чи менше? (Більше.) Яке дію треба зробити? Додавання або віднімання? (Додавання.) Скільки книг поставила Оля? (Одну книгу.) Яке питання ми поставимо в задачі? (Скільки книг стоїть на полиці?)

    - Ми повинні число п'ять збільшити на одиницю. Скільки книг тепер на полиці? (Шість книг.) Що показує відповідь завдання? (Скільки книг на полиці.) Давайте запишемо рішення задачі.

    Діти виконують завдання педагога - роблять «запис»:

    Потім вихователь пропонує їм вирішити ще одну задачу - на віднімання.

    На іграшковому столі стоїть чотири чашки. Вихователь пропонує дітям порахувати, скільки чашок на столі і викласти цифру, яка покаже, скільки чашок на столі.

    - Одну чашку я прибрала. Придумайте задачу про те, що я зробила. (На столі стояло чотири чашки, одну чашку прибрали. Скільки чашок залишилося на столі?)

    - Одну чашку я прибрала, значить їх кількість уменьші- лось на одиницю Який знак треба поставити, якщо ми зменшуємо число? (Мінус.) Поставте його біля цифри.

    Перед дітьми «запис»:

    - Скільки чашок прибрали? (Одну.) Поставте цифру один. Який знак треба поставити, щоб отримати відповідь? (Знак рівності.) Поставте його. Вирішіть задачу. Скільки чашок залишилося?

    Перед дітьми «запис»:

    - Хто розповість рішення задачі? (Від чотирьох чашок відняти одну чашку. Вийдуть три чашки.) Який відповідь вийшла до нашого завдання? (Три чашки.)

    Примітка. Завдання на додавання і віднімання вирішували на одному занятті, одну за одною.

    пограємо

    «Гра з яблуками»

    Ускладнений варіант. На підлозі на невеликій відстані один від одного лежать обручі, в кожному з них - цифра.

    На таці лежать яблука трьох кольорів.

    Завдання дітям:

    встати біля цифри, яка покаже число на одиницю більше, ніж кількість насіння в яблуці.

    встати біля цифри, яка покаже число на одиницю менше, ніж кількість насіння в яблуці.

    Примітка. Біля кожної цифри повинні стояти три дитини, у яких яблука різного кольору.

    - Перевірте один одного, чи правильно виконано завдання. Потім вихователь запитує у кожної дитини, біля якої цифри він стоїть і чому

    Гру можна повторити, попередньо поклавши яблука на стіл.

    Заняття №3 РІШЕННЯ ЗАДАЧ

    Продовжувати вчити складати і вирішувати прості арифметичні задачі на додавання і віднімання чисел в межах 10 познайомити дітей зі структурою завдання; вправляти в рахунку в межах 20, Перелічити «сусідів» названого числа.

    матеріали

    для вихователя: сім яблук на тарілці, вісім чашок.

    Для дітей: «Математичний набір», рахункові палички.

    хід заняття

    Вихователь каже дітям:

    - Сьогодні ми будемо продовжувати вчитися складати і вирішувати завдання. Порахуйте, скільки яблук лежить в тарілці. Я покладу ще одне (кладе). Придумайте задачу про те, що я зробила. (На тарілці лежало шість яблук, ви поклали ще одне яблуко. Скільки всього яблук виявилося на тарілці?)

    - На тарілці лежало шість яблук, я поклала ще одне яблуко - це умова завдання. Хто з вас повторить умову задачі?

    Лена. - На тарілці лежало шість яблук, ви поклали ще одне яблуко.

    --Лена правильно повторила умову задачі. Умова завдання - це маленький розповідь. В умови є числа. Назвіть числа в цьому завданні. (Шість і один.)

    - В умові задачі завжди має бути не менше двох чисел. Ще в завданні є питання. Яке питання в цьому завданні? (Скільки всього яблук виявилося в тарілці?)

    - Питання має відповідати змісту завдання. Хто з вас повторить всю задачу?

    Діти. - На тарілці лежало шість яблук, ви поклали ще одне яблуко. Скільки яблук виявилося на тарілці?

    - Скажіть умову задачі. (На тарілці лежало шість яблук, ви поклали ще одне яблуко.)

    - Що таке умова завдання? (Маленький розповідь.) Що повинно бути в умови? (Два числа.) Що ще має бути в задачі? (Питання.) Яке питання в цьому завданні? (Скільки всього яблук виявилося на тарілці?)

    Вихователь пропонує дітям «записати» завдання і вирішити її.

    Перед дітьми «запис»:

    - Хто вирішить завдання? (До шести яблукам додати одне) яблуко, вийде сім яблук.) Яку відповідь у цій задачі? (Сім яблук.)

    Далі вихователь каже:

    - На клумбі розквітло вісім троянд, за ніч розпустилися ще три бутона. Стало дуже красиво. Це завдання? (Ні.)

    Чому? (Тут немає питання.)

    - Скажіть, можна вирішити таку задачу: мама спекла десять пиріжків, а потім - ще кілька. Скільки всього пиріжків спекла мама? (Це завдання вирішити не можна, тому що в ній немає другого числа.)

    На полиці біля столу вихователя коштує вісім чашок.

    - Скільки на полиці чашок? (Вісім.)

    - Іра, прибери одну чашку.

    Дівчинка виконує завдання педагога.

    - Придумайте задачу про те, що зробила Іра. (На полиці стояло вісім чашок, одну чашку прибрала Іра. Скільки чашок залишилося на полиці?)

    Скажіть умову задачі. (На полиці стояло вісім чашок. Іра прибрала одну чашку з полиці.)

    - Яке питання в задачі? (Скільки чашок залишилося стояти на полиці?)

    «Запишіть» завдання і вирішіть її. Діти виконують завдання. Перед ними «запис»:

    - Скажіть, як ви вирішували завдання? (Від восьми чашок відняти одну чашку - дорівнює сім чашок.) Яку відповідь завдання? (Сім чашок.)

    пограємо

    «Назви сусідів»

    Діти утворюють коло. За допомогою лічилки обирають ведучого. Він кидає м'яч і говорить: «Назви« сусідів »числа 15». Дитина, що зловив м'яч, відповідає, наступне питання буде задавати він. Гра проходить в швидкому темпі.

    заняття №4

    Мета заняття;

    Продовжувати вчити дітей складати і вирішувати прості арифметичні задачі на додавання і віднімання, «записувати» завдання, використовуючи знаки; закріпити назви днів тижня; вправляти в рахунку в межах 20; вчити збільшувати і зменшувати число на одиницю.

    матеріали

    для вихователя: м'яч, числові картки з кружками від 1 до 7 (три екземпляри).

    Для дітей: «Математичний набір».

    хід заняття

    - Сьогодні ми будемо вирішувати завдання. Подивіться, скільки фарб в коробці, я покладу в коробку ще одну фарбу. Хто з вас може придумати задачу про фарби? (В коробці лежало сім фарб, ви поклали ще одну фарбу. Скільки фарб в коробці?)

    - Скажіть умову задачі. (В коробці лежало сім фарб, ви поклали ще одну фарбу.) Яке питання в задачі? (Скільки стало фарб в коробці.)

    - «Запишіть» завдання і вирішіть її.

    Перед дітьми «запис»:

    --Сколько фарб лежало в коробці? (Сім.) Скільки фарб ще поклали? (Одну фарбу.) Тепер фарб стало більше чи менше? (Більше.) Якщо більше, то, що потрібно зробити в задачі - скласти або відняти? (Скласти.)

    - Як ви вирішували

    «До семи фарбам додати одну фарбу - міркує дитина. - Тепер в коробці лежить вісім фарб ».

    - Який відповідь вийшла в задачі? (Вісім фарб.)

    - Послухайте: на лавці сиділи п'ять хлопчиків, потім прийшов ще один хлопчик, діти стали грати в м'яч. З якої школи діти? Це завдання? (Ні, це розповідь.)

    --Здесь ж є питання: «З якої школи діти?» (Питання не підходить до задачі.)

    заняття №5

    Вихователь. Сьогодні ми будемо продовжувати вчитися складати і вирішувати завдання.

    На дошці «запис»:

    - Подивіться на «запис». Що означає цей знак (показує на знак «мінус»)? (Він позначає, що відняли, чогось стало менше.)

    - Придумайте задачу, в якій будуть такі ж числа, як в «записи» на дошці.

    Діти придумують завдання. Вихователь стежить, щоб зміст завдань було різноманітним і цікавим і обов'язково ставилося питання до задачі. Для вирішення біля дошки вибирається найцікавіша із завдань. Хто-небудь з дітей ще раз повторює її.

    Діти вирішують завдання і «записують» рішення у себе на столах:

    На дошці рішення теж має бути записано. Вихователь пропонує дітям ще раз повторити завдання, а потім розбирає з ними структуру завдання, т. Е. Одна дитина називає умова, інший ставить питання до задачі, третій - каже рішення, а четвертий дає відповідь.

    На дошці наступний приклад:

    - Давайте придумаємо іншу задачу.

    Так само, як і в першому прикладі, вихователь звертає увагу дітей на знак «плюс», який показує, що кількість збільшилася, чого-небудь стало більше.

    Далі вся робота йде аналогічно першій задачі.

    Після виконання завдання і «записи» рішення діти говорять відповідь, наприклад: «На полиці стало сім книг».

    Заняття № 6

    Вихователь. Сьогодні ми будемо складати і вирішувати завдання.

    На дошці запис:

    Вихователь пропонує дітям придумати задачу з цими числами, звертає їх увагу на знак «плюс», запитує, що він позначає.

    - Саму цікаву задачу, яка вам всім сподобається, будемо вирішувати разом.

    Діти складають різні завдання і розповідають про них по черзі.

    - Яке завдання вам більше сподобалася? Вихователь пропонує тій дитині, чиє завдання сподобалася більше всіх, повторити її. Після цього діти роблять «запис» у себе на столах і вирішують задачу

    Заняття № 7

    Перед дітьми на столах лежать цифри і знаки.

    - Сьогодні ми будемо вирішувати завдання з великими числами. Порахуйте, скільки тюльпанів стоїть у вазі. (I5 тюльпанів.)

    - Один тюльпан я подарую (прибирає). Спробуйте скласти задачу про те, що ви побачили. (У вазі стояло 15 тюльпанів, один прибрали. Скільки тюльпанів залишилося в воді?)

    - «Запишіть» цю задачу. Той, хто швидше за всіх впорається із завданням, зробить «запис» на дошці. Якщо ми приберемо один тюльпан, то їх стане більше чи менше? (Менше.)

    - Значить, який знак поставимо? ( «Мінус».)

    - Прочитайте те, що ви «записали».

    Діти читають свої «записи».

    - Вирішіть задачу: дізнайтеся, скільки тюльпанів залишилося?

    Діти вирішують завдання:

    - Прочитайте рішення задачі.(Від п'ятнадцяти тюльпанів відняти один, залишиться чотирнадцять тюльпанів.) Скільки залишилося тюльпанів? (Чотирнадцять.)

    Заняття № 8

    Вихователь. Сьогодні ми будемо продовжувати вчитися складати і вирішувати завдання.

    На дошці «запис»:

    - Подивіться на «запис», зверніть увагу на знак (показує на знак «плюс»). Що він означає? (Він позначає, що додали, стало більше.)

    - Придумайте задачу, в якій будуть такі ж числа, як на дошці.

    Діти придумують завдання.

    Вихователь звертає увагу на те, щоб зміст завдань було різноманітним і цікавим, для вирішення вибирається найцікавіша завдання. Будь-хто з дітей повторює завдання

    Вихователь пропонує дітям зробити на столах «запис» завдання, а також розповісти рішення і сказати відповідь.

    Потім вихователь «пише» на дошці ще один приклад:

    - Придумайте іншу задачу. Зверніть увагу на те, що тут інший знак, який показує, що число стало менше, зменшилася.

    Далі робота йде аналогічно першій задачі.

    Заняття № 9

    Мета заняття:

    Продовжувати вчити дітей складати і вирішувати завдання на додавання і віднімання на числах в межах 20 розвивати увагу дітей; вправляти в орієнтуванні на аркуші паперу; вчити задавати питання використовуючи слова: «зліва», «справа», «між», «під», «за».

    матеріали

    Для дітей: картка, на якій по-різному розташовані шість малюнків на один сюжет; фішки.

    хід заняття

    Вихователь. Ми з вами навчилися складати, «записувати» і вирішувати завдання. Сьогодні ви придумаєте завдання з будь-якими числами і знаками, «запишете» і вирішите її.

    Діти приступають до виконання завдання. В процесі роботи педагог підходить до окремих дітей і перевіряє, які «записи» вони зробили.

    Потім вихователь пропонує дітям розповісти свої завдання.

    - Перевірте один одного, чи все правильно вирішили завдання.

    ...........



    Скачати 80,75 Kb.


    Арифметичні задачі як засіб розвитку у дітей логічного мислення

    Скачати 80,75 Kb.